Здесь мы опять встречаемся с неспособ-
ностью запомнить специфические особенности предъявлен-
ной информации. И снова можно видеть искажение этой ин-
формации; в данном случае оно ведет к созданию <прототи-
пического> семантического представления из более изолиро-
ванных фактов.
В других сходных экспериментах (Barclay, 1973; Brans-
ford а. о., 1972) были получены данные, указывающие на то,.
что испытуемые могут выходить за пределы информации,
сообщенной им в предложении, и сохранять информацию не
только о самом этом предложении, но и о вытекающих из
него следствиях. Например, Брэнсфорд и его сотрудники
предъявили испытуемому предложение <На плавучем бревне
отдыхали три черепахи, а под ними проплыла рыба>, а он
распознал его как <На плавучем бревне отдыхали три чере-
пахи, а под ним проплыла рыба>, 3амена <под ними> на
<под ним> представляет собой вывод, следующий из исходно-
го предложения: мы знаем, что если черепахи сидят на брев-
не, то проплывающая под черепахами (ними) рыба проплы-
вает .под бревном (ним). Если же в исходном предложении
дать <Три черепахи отдыхали возле плавучего бревна, а под.
ними проплыла рыба>, а в контрольном заменить <ними> на
<ним>, то аналогичной ошибки узнавания не наблюдается:
слово <возле> не допускает такой интерпретации. Если рыба
проплыла под черепахами, находившимися возле бревна, то-
нет гарантии, что рыба при этом проплыла и под бревном.
Эти результаты снова показывают, что испытуемые, прослу-
шивая то или иное предложение, закладывают в память не-
что большее, чем просто слова, из которых оно состоит. В их
памяти, по-видимому, сохраняется содержание (но не точная
формулировка) предложения и даже следствия, которые
можно вывести из этого содержания. Воспользовавшись тер-
минологией Бартлета, можно сказать, что они хранят в па-
мяти <схему> предложения. Поэтому забывание, когда речь.
идет о предложении, .мало похоже на ПТ и РТ. <Забывание>
не выражается здесь просто в утрате части информации; на-
против, предложение хранится в памяти с каким-то добав-
лением.
Глава 9
ИНТЕРФЕРЕНЦИЯ: НЕКОТОРЫЕ ИТОГИ
Теперь настало время еще раз обозреть все, что нам из-
вестно об интерференционной теории забывания. Прежде
всего мы знаем, что эта теория в той или иной ее форме в
состоянии объяснить большую часть типичных явлений, на-
блюдаемых в экспериментах со списками А-В и А-С. Нам
известно также, что если несколько расширить эту теорию,
используя термин <интерференция> в весьма общем смысле,
то она позволит в какой-то мере понять забывание связного
вербального материала, хотя она лучше всего подходит в тех
случаях, когда в экспериментах с таким материалом исполь-
зуется в слегка замаскированном виде метод А-В, А-С.
Наконец, нам известно, что некоторые явления, связанные
с запоминанием и воспроизведением такого материала, со-
здают затруднение для интерференционной теории. Так. на-
пример, интерференция не позволяет объяснить, почему ис-
пытуемые, прослушивая предложения, запоминают вытекаю-
щие из этих предложений следствия, а не те слова, в кото-
рых они были сформулированы. Короче говоря, можно ска-
зать, что хотя и было показано, что интерференционная тео-
рия объясняет ряд специфических форм забывания, она не
в состоянии справиться со многими результатами, получен-
ными в экспериментах с естественным речевым материалом.
Можно, пожалуй, сказать, что интерференционная теория
забывания в своих обычных формах больше всего пригодна
для объяснения тех данных, которые укладываются в рамки
теории <стимул - реакция>. Например, парные ассоциации
первоначально должны были использоваться как средство
прямого изучения связей между стимулом и реакцией. Не
удивительно поэтому, что исследования с применением пар-
ных ассоциаций составляют большую часть основы интер-
ференционных теорий, порожденных традиционными пред-
ставлениями о таких связях. Однако эти теории гораздо ме-
нее пригодны для объяснения памяти на предложения и от-
рывки текста. Такого рода память лучше поддается объяс-
нению при помощи теорий, имеющих лингвистическую осно-
ву, как, например, рассмотренные нами теории семантической
памяти.
В частности, такая модель, как АПЧ с ее ассоциативно-
сетевой структурой, может послужить основой для одного из
видов интерференционной теории (Anderson a. Bower, 1973).
В модели АПЧ ретроактивное торможение проистекает из
природы процесса сопоставления (рассмотренного в гл. 8).
С помощью этого процесса осуществляется поиск в ДП
структуры высказывания, соответствующей некоторой вход-
ДП: забывание
ной информации,-это главный компонент процесса извле-
чения информации из ДП. Сканирование ДП начинается с
ячеек, соответствующих терминальным узлам входного де-
рева; пути, отходящие от этих ячеек, различаются по очеред-
ности обследования (приоритету). Процесс поиска от каж-
дой ячейки начинается по тем путям, которым предоставлен
высший приоритет, и продолжается в соответствии с поряд-
ком очередности либо до тех пор, пока не будет найдено
соответствующее предложение в ДП, либо пока не пройдет
определенное время, после чего поиск прекращается. Произ-
вести поиск по всем путям невозможно, так как это заняло
бы слишком много времени. Если мы предположим, что оче-
редность зависит от относительной давности использования
тех или иных путей, то тем самым мы получим механизм
ретроактивного торможения. Пути, соответствующие недавно
полученной информации, будут иметь высший приоритет, и
поиски таких путей будут приводить к нахождению более
удачных соответствий, чем поиски путей, которые использова-
лись в более давние сроки (эти пути <погребены> под более
свежими путями). Это означает, что приобретение новой ин-
формации ухудшает память на информацию, приобретенную-
ранее, и создает таким образом ретроактивное торможение.
С добавлением этого и сходных механизмов интерференции
модель АПЧ становится совместимой с результатами тради-
ционных экспериментов, касающихся интерференции. Кроме
того, эта модель может лучше объяснить кодирование и удер-
жание в па1мяти естественного речевого материала, так как.
главную роль в ней играют формы, сходные с предложе-
ниями.
Итак, параллельно с изменениями в характере проводи-
мых экспериментов (от заучивания парных ассоциаций до.
исследования памяти на наборы предложений) происходили:
изменения и в теориях забывания. Многие из этих изменений
приводят к тому, что теории приобретают более <когнитив-
ный> характер, и если оценивать с тех позиций, с которых
написана данная книга, то можно сказать, что эти теории.
становятся более пригодными для объяснения многих сторои
познавательных процессов.
Глава 10
Запоминание.
Процессы кодирования
В предшествующих главах, посвященных долговременной
памяти, мы рассматривали модели ее структуры и процессов,
происходящих в рамках этой структуры, как ту основу, на
фоне которой производится проверка истинности утвержде-
ний и происходит забывание информации, приобретенной ра-
нее. В этой и последующих главах мы обсудим ряд других
процессов, связанных с ДП.
Г~" Как уже говорилось в гл. 1, для того чтобы память могла
выполнять свою роль, необходимы три процесса: кодирова-
ние. хранение и извлечение. Прежде всего информация долж-
на быть закодирована. Вообще закодировать> означает
привести в форму, подходящую для внутреннего хранения.
Например, буквы кодируются в иконические образы в резуль-
тате процессов, которые изолируют зрительно воспринимае-
мые признаки и отделяют фигуры от фона. Кодирование
вербальной информации при внесении ее в КП может со-
стоять в присвоении <метки> (например, когда буква Я пре-
вращается в звук <йа>); при этом может также использовать-
ся процесс структурирования. Таким образом, кодирование
иногда представляет собой весьма сложную операцию.
\ После кодирования материал поступает в память, где он
хранится Пока материал находится на хранении, с ним
могут происходить разные вещи, в результате чего его впо-
следствии иногда не удается припомнить. Нередко слово
<хранение> употребляют в более широком смысле, включаю-
щем и процесс закладки на хранение, т. е. понимая под ним
не только само хранение, но и кодирование. Поскольку само
по себе хранение можно рассматривать как довольно пассив-
ное явление - подобно хранению зимних вещей в стенном
шкафу в летнее время,-представляется разумным включать
е этот термин также и кодирование; если он используется
Запоминание. Процессы кодирования
здесь иногда в этом смысле, то из контекста ясно, что имеет-
ся виду.
\ Наконец, существует и третий аспект функции памяти -
извлечение информации Нередко случается, что хотя человек.
закодировал какую-то информацию и <положил ее на хра-
нение>, он позже будет не в состоянии ее припомнить. Ин-
формация может все еще находиться в памяти, по до нее
не удается добраться. В этом случае просто не срабатывает
процесс извлечения информации. Ивлеченй.е.озна.чаетлдлу-
ченяе доступа кинформашш".хр>няш,е-йсяв памяти
\ <Кодированием> часто называют процессы, происходящие-
в сенсорных регистра)или в кратковременной памяти, а о
<хранении> и <извлечении> чаще всего говорят, имея в виду
долговременную память. Вероятно, это обусловлено тем, что-
ни в сенсорных регистрах, ни в КП информация долго не
хранится, а поэтому извлечь ее из этих хранилищ либо очень
легко, либо невозможно: материал или находится в них, и.
тогда добраться до него не составляет труда, или он уже
утрачен. Применительно же к ДП и <кодирование>, и <хра-
нение>, и <извлечение> - вполне осмысленные терминыЛ
В настоящей главе в центре внимания будут находиться про-
цессьу-..кодирования-операции, сопровождающие хранение
информации в ДП. Мы займемся здесь процессами опосредо-
вания и организации с помощью естественного языка, а в
гл. II рассмотрим теории процесса извлечения информации.
ОПОСРЕДОВАНИЕ С ПОМОЩЬЮ ЕСТЕСТВЕННОГО
ЯЗЫКА
Одно из явлений, в котором кодирование играет важную
роль,-это процесс опосредования с помощью естественного
языка. Вообще опосредованием называют определенные про-
цессы, играющие роль промежуточных звеньев между предъ-
явлением стимула и внешней реакций на него; эти процессы.
нельзя предсказать исходя из самого стимула (Hebb, 1958).
В теории <стимул - реакция> понятие опосредования имеет
существенное значение, когда надо объяснить, почему данный
стимул может вызывать реакции, к которым он не имел пря-
мого отношения в прошлом. Например, в задаче на свободные
ассоциации компонент-стимул СЕМЬ может вызвать у испы-
туемого реакцию <поле>. Такая реакция станет понятной,
если мы выясним, что между стимулом и реакцией есть еще-
опосрдующее звено. Слово <семь> вызвало внутреннюю ре-
акцию <семя>, которая в свою очередь привела к слову
<поле>, ставшему явной реакцией. Короче говоря, внутренняя
реакция была опосредующей: она позволила трансформиро-
Глава 10
вать стимул таким образом, что последний приобрел способ-
ность вызывать побочные ассоциации.
Рассмотрим другой пример опосредующего процесса.
Представьте себе, что вы придерживаетесь теории <стимул -
реакция> и пытаетесь выяснить, каким образом у испытуе-
мых формируются ассоциации при запоминании тех или
иных элементов. Следуя по стопам Эббингауза, вы могли бы
подобрать элементы, которых испытуемый никогда раньше
не видел, - бессмысленные слоги (типа согласная-гласная-
согласная, или С-Г-С),-чтобы исключить возможность того,
что испытуемый будет использовать прежние ассоциации, а
не те, которые он должен сформировать заново. При этом в
качестве С-Г-С испытуемому можно было бы предъявить,
наряду с другими, слог КОШ. Вы просите испытуемого по-
вторять про себя предъявленные ему слоги и попытаться
запомнить их. При проверке выясняется, что он запомнил
слог КОШ лучше, чем остальные С-Г-С. Откуда бы вам
знать, что испытуемый при предъявлении ему слога КОШ
подумал о <кошке> и таким образом видоизменил предъяв-
ленный ему описок?
В этом примере испытуемый прибегнул к опосредованию,
чтобы заучить С-Г-С. Это означает, что в процессе кодирова-
ния предъявленной информации он использовал информацию,
хранящуюся в ДП (а именно-сведения о том, что слог
КОШ совпадает с тремя первыми буквами в слове <кош-
ка>) , для того чтобы модифицировать предъявленный ему
стимул. Такого рода опосредование производится очень ча-
сто. Например, когда испытуемых просят заучивать списки
элементов чисто механически, путем простого повторения,
они вместо этого нередко прибегают к опосредованию. Поз-
же они воспроизводят стимул в опосредованной форме и спо-
соб, который они использовали для его модификации, после
чего декодируют эту опосредованную форму, переводя ее в
исходную. Это по существу тот же процесс, который мы рас-
сматривали при обсуждении структурирования в КП. В ча-
стности, только что приведенный пример иллюстрирует ис-
пользование вербальных посредников, заимствованных из
естественного языка (ПЕЯ). Название ПЕЯ отражает тот
факт, что полученная из ДП информация касалась естествен-
ного языка - особенностей правописания, значений слов и
т. п. (в отличие, например, от перекодирования чисел, о ко-
тором говорилось в гл. 5 и которое не связано с естествен-
ным языком).
Хотя использование вербальных посредников может со-
здать затруднение для экспериментатора, который хочет,
чтобы его испытуемые заучивали материал путем механиче-
Запоминание. Процессы кодирования
ского повторения, такие посредники интересны сами по себе.
Как происходит опосредование? Помогает ли оно памяти?
В каких случаях оно наиболее эффективно? В чем состоят
обычные механизмы опосредования? Эти и некоторые другие-
вопросы будут рассмотрены ниже.
Следует начать с того, что вербальные посредники иногда.
действительно помогают памяти. Испытуемый, использовав-
ший <кошку> для того, чтобы запомнить слог КОШ, поступил-
правильно, так как слово <кошка> он помнил лучше, чем мог
бы запомнить простой слог КОШ. Нужно, однако, сделать
оговорку: использование посредников в процессе кодирова-
ния мало что даст вам, если вы забудете, что применили этот
прием. Опосредованные элементы удастся безошибочно вос-
произвести лишь в том случае, если в памяти сохранится а
их видоизмененная форма, и использованный способ видоиз-
менения. Какая будет польза от того, что мы запомним
<кошку> и воспроизведем наш слог как КОТ? Этому вопросу?
был посвящен ряд экспериментов.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВЕРБАЛЬНЫХ ПОСРЕДНИКОВ
ПРИ ЗАУЧИВАНИИ ПАРНЫХ АССОЦИАЦИЙ
Монтегю, Адаме и Кисе (Montague, Adams a. Kiess, 1966)
изучали использование ПЕЯ в заданиях с парными ассоциа-
циями. Заучивая список парных элементов, испытуемые
должны были записывать все такого рода элементы-посред-
ники, которые у них возникали, хотя их не обязывали созда-
вать такие элементы. Например, при виде пары РАВ - LOM.
испытуемый мог написать. Во время проверки, ког-
да испытуемому предъявляли компоненты-стимулы, он дол-
жен был вспомнить для каждого стимула не только реакцию,.
но и элемент-посредник, который у него возник в связи с
этим стимулом (если он вообще возник). Затем авторы опре-
делили частоту верного воспроизведения, разделив парные
ассоциации на группы в соответствии с тем, создавался ли
для данной пары посредник и помнил ли его испытуемый.
Оказалось, что в тех случаях, когда посредники не возника-
ли, испытуемые правильно воспроизводили в среднем только"
6% компонентов-реакций. Когда сообщалось о формирова-
нии посредников, частота верного воспроизведения заметно>
возрастала (в среднем до 73%), но только в тех случаях,
когда испытуемый мог вспомнить, какие это были посредни-
ки; если же он этого не помнил, правильные ответы состав-
ляли вего лишь 2%.
Помимо различий в воспроизведении Монтегю и его со-
трудники обнаружили, что в одних случаях использовалось.
Глава 10
больше вербальных посредников, чем в других. Во-первых,
посредники возникали чаще, если парные ассоциации предъ-
являлись для заучивания медленно (30 с на каждую пару),
а не быстро (15 с на пару). Во-вторых, они формировались
чаще, когда слоги (С-Г-С) были относительно более <осмыс-
ленными>. Осмысленность слогов (Noble, 1961) означает чис-
ло ассоциаций, которые в среднем возникают для данного
слога в течение ограниченного времени у определенной груп-
пы испытуемых. Высокие значения СО (степени осмыслен-
ности) соответствуют большому числу ассоциаций.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43
ностью запомнить специфические особенности предъявлен-
ной информации. И снова можно видеть искажение этой ин-
формации; в данном случае оно ведет к созданию <прототи-
пического> семантического представления из более изолиро-
ванных фактов.
В других сходных экспериментах (Barclay, 1973; Brans-
ford а. о., 1972) были получены данные, указывающие на то,.
что испытуемые могут выходить за пределы информации,
сообщенной им в предложении, и сохранять информацию не
только о самом этом предложении, но и о вытекающих из
него следствиях. Например, Брэнсфорд и его сотрудники
предъявили испытуемому предложение <На плавучем бревне
отдыхали три черепахи, а под ними проплыла рыба>, а он
распознал его как <На плавучем бревне отдыхали три чере-
пахи, а под ним проплыла рыба>, 3амена <под ними> на
<под ним> представляет собой вывод, следующий из исходно-
го предложения: мы знаем, что если черепахи сидят на брев-
не, то проплывающая под черепахами (ними) рыба проплы-
вает .под бревном (ним). Если же в исходном предложении
дать <Три черепахи отдыхали возле плавучего бревна, а под.
ними проплыла рыба>, а в контрольном заменить <ними> на
<ним>, то аналогичной ошибки узнавания не наблюдается:
слово <возле> не допускает такой интерпретации. Если рыба
проплыла под черепахами, находившимися возле бревна, то-
нет гарантии, что рыба при этом проплыла и под бревном.
Эти результаты снова показывают, что испытуемые, прослу-
шивая то или иное предложение, закладывают в память не-
что большее, чем просто слова, из которых оно состоит. В их
памяти, по-видимому, сохраняется содержание (но не точная
формулировка) предложения и даже следствия, которые
можно вывести из этого содержания. Воспользовавшись тер-
минологией Бартлета, можно сказать, что они хранят в па-
мяти <схему> предложения. Поэтому забывание, когда речь.
идет о предложении, .мало похоже на ПТ и РТ. <Забывание>
не выражается здесь просто в утрате части информации; на-
против, предложение хранится в памяти с каким-то добав-
лением.
Глава 9
ИНТЕРФЕРЕНЦИЯ: НЕКОТОРЫЕ ИТОГИ
Теперь настало время еще раз обозреть все, что нам из-
вестно об интерференционной теории забывания. Прежде
всего мы знаем, что эта теория в той или иной ее форме в
состоянии объяснить большую часть типичных явлений, на-
блюдаемых в экспериментах со списками А-В и А-С. Нам
известно также, что если несколько расширить эту теорию,
используя термин <интерференция> в весьма общем смысле,
то она позволит в какой-то мере понять забывание связного
вербального материала, хотя она лучше всего подходит в тех
случаях, когда в экспериментах с таким материалом исполь-
зуется в слегка замаскированном виде метод А-В, А-С.
Наконец, нам известно, что некоторые явления, связанные
с запоминанием и воспроизведением такого материала, со-
здают затруднение для интерференционной теории. Так. на-
пример, интерференция не позволяет объяснить, почему ис-
пытуемые, прослушивая предложения, запоминают вытекаю-
щие из этих предложений следствия, а не те слова, в кото-
рых они были сформулированы. Короче говоря, можно ска-
зать, что хотя и было показано, что интерференционная тео-
рия объясняет ряд специфических форм забывания, она не
в состоянии справиться со многими результатами, получен-
ными в экспериментах с естественным речевым материалом.
Можно, пожалуй, сказать, что интерференционная теория
забывания в своих обычных формах больше всего пригодна
для объяснения тех данных, которые укладываются в рамки
теории <стимул - реакция>. Например, парные ассоциации
первоначально должны были использоваться как средство
прямого изучения связей между стимулом и реакцией. Не
удивительно поэтому, что исследования с применением пар-
ных ассоциаций составляют большую часть основы интер-
ференционных теорий, порожденных традиционными пред-
ставлениями о таких связях. Однако эти теории гораздо ме-
нее пригодны для объяснения памяти на предложения и от-
рывки текста. Такого рода память лучше поддается объяс-
нению при помощи теорий, имеющих лингвистическую осно-
ву, как, например, рассмотренные нами теории семантической
памяти.
В частности, такая модель, как АПЧ с ее ассоциативно-
сетевой структурой, может послужить основой для одного из
видов интерференционной теории (Anderson a. Bower, 1973).
В модели АПЧ ретроактивное торможение проистекает из
природы процесса сопоставления (рассмотренного в гл. 8).
С помощью этого процесса осуществляется поиск в ДП
структуры высказывания, соответствующей некоторой вход-
ДП: забывание
ной информации,-это главный компонент процесса извле-
чения информации из ДП. Сканирование ДП начинается с
ячеек, соответствующих терминальным узлам входного де-
рева; пути, отходящие от этих ячеек, различаются по очеред-
ности обследования (приоритету). Процесс поиска от каж-
дой ячейки начинается по тем путям, которым предоставлен
высший приоритет, и продолжается в соответствии с поряд-
ком очередности либо до тех пор, пока не будет найдено
соответствующее предложение в ДП, либо пока не пройдет
определенное время, после чего поиск прекращается. Произ-
вести поиск по всем путям невозможно, так как это заняло
бы слишком много времени. Если мы предположим, что оче-
редность зависит от относительной давности использования
тех или иных путей, то тем самым мы получим механизм
ретроактивного торможения. Пути, соответствующие недавно
полученной информации, будут иметь высший приоритет, и
поиски таких путей будут приводить к нахождению более
удачных соответствий, чем поиски путей, которые использова-
лись в более давние сроки (эти пути <погребены> под более
свежими путями). Это означает, что приобретение новой ин-
формации ухудшает память на информацию, приобретенную-
ранее, и создает таким образом ретроактивное торможение.
С добавлением этого и сходных механизмов интерференции
модель АПЧ становится совместимой с результатами тради-
ционных экспериментов, касающихся интерференции. Кроме
того, эта модель может лучше объяснить кодирование и удер-
жание в па1мяти естественного речевого материала, так как.
главную роль в ней играют формы, сходные с предложе-
ниями.
Итак, параллельно с изменениями в характере проводи-
мых экспериментов (от заучивания парных ассоциаций до.
исследования памяти на наборы предложений) происходили:
изменения и в теориях забывания. Многие из этих изменений
приводят к тому, что теории приобретают более <когнитив-
ный> характер, и если оценивать с тех позиций, с которых
написана данная книга, то можно сказать, что эти теории.
становятся более пригодными для объяснения многих сторои
познавательных процессов.
Глава 10
Запоминание.
Процессы кодирования
В предшествующих главах, посвященных долговременной
памяти, мы рассматривали модели ее структуры и процессов,
происходящих в рамках этой структуры, как ту основу, на
фоне которой производится проверка истинности утвержде-
ний и происходит забывание информации, приобретенной ра-
нее. В этой и последующих главах мы обсудим ряд других
процессов, связанных с ДП.
Г~" Как уже говорилось в гл. 1, для того чтобы память могла
выполнять свою роль, необходимы три процесса: кодирова-
ние. хранение и извлечение. Прежде всего информация долж-
на быть закодирована. Вообще закодировать> означает
привести в форму, подходящую для внутреннего хранения.
Например, буквы кодируются в иконические образы в резуль-
тате процессов, которые изолируют зрительно воспринимае-
мые признаки и отделяют фигуры от фона. Кодирование
вербальной информации при внесении ее в КП может со-
стоять в присвоении <метки> (например, когда буква Я пре-
вращается в звук <йа>); при этом может также использовать-
ся процесс структурирования. Таким образом, кодирование
иногда представляет собой весьма сложную операцию.
\ После кодирования материал поступает в память, где он
хранится Пока материал находится на хранении, с ним
могут происходить разные вещи, в результате чего его впо-
следствии иногда не удается припомнить. Нередко слово
<хранение> употребляют в более широком смысле, включаю-
щем и процесс закладки на хранение, т. е. понимая под ним
не только само хранение, но и кодирование. Поскольку само
по себе хранение можно рассматривать как довольно пассив-
ное явление - подобно хранению зимних вещей в стенном
шкафу в летнее время,-представляется разумным включать
е этот термин также и кодирование; если он используется
Запоминание. Процессы кодирования
здесь иногда в этом смысле, то из контекста ясно, что имеет-
ся виду.
\ Наконец, существует и третий аспект функции памяти -
извлечение информации Нередко случается, что хотя человек.
закодировал какую-то информацию и <положил ее на хра-
нение>, он позже будет не в состоянии ее припомнить. Ин-
формация может все еще находиться в памяти, по до нее
не удается добраться. В этом случае просто не срабатывает
процесс извлечения информации. Ивлеченй.е.озна.чаетлдлу-
ченяе доступа кинформашш".хр>няш,е-йсяв памяти
\ <Кодированием> часто называют процессы, происходящие-
в сенсорных регистра)или в кратковременной памяти, а о
<хранении> и <извлечении> чаще всего говорят, имея в виду
долговременную память. Вероятно, это обусловлено тем, что-
ни в сенсорных регистрах, ни в КП информация долго не
хранится, а поэтому извлечь ее из этих хранилищ либо очень
легко, либо невозможно: материал или находится в них, и.
тогда добраться до него не составляет труда, или он уже
утрачен. Применительно же к ДП и <кодирование>, и <хра-
нение>, и <извлечение> - вполне осмысленные терминыЛ
В настоящей главе в центре внимания будут находиться про-
цессьу-..кодирования-операции, сопровождающие хранение
информации в ДП. Мы займемся здесь процессами опосредо-
вания и организации с помощью естественного языка, а в
гл. II рассмотрим теории процесса извлечения информации.
ОПОСРЕДОВАНИЕ С ПОМОЩЬЮ ЕСТЕСТВЕННОГО
ЯЗЫКА
Одно из явлений, в котором кодирование играет важную
роль,-это процесс опосредования с помощью естественного
языка. Вообще опосредованием называют определенные про-
цессы, играющие роль промежуточных звеньев между предъ-
явлением стимула и внешней реакций на него; эти процессы.
нельзя предсказать исходя из самого стимула (Hebb, 1958).
В теории <стимул - реакция> понятие опосредования имеет
существенное значение, когда надо объяснить, почему данный
стимул может вызывать реакции, к которым он не имел пря-
мого отношения в прошлом. Например, в задаче на свободные
ассоциации компонент-стимул СЕМЬ может вызвать у испы-
туемого реакцию <поле>. Такая реакция станет понятной,
если мы выясним, что между стимулом и реакцией есть еще-
опосрдующее звено. Слово <семь> вызвало внутреннюю ре-
акцию <семя>, которая в свою очередь привела к слову
<поле>, ставшему явной реакцией. Короче говоря, внутренняя
реакция была опосредующей: она позволила трансформиро-
Глава 10
вать стимул таким образом, что последний приобрел способ-
ность вызывать побочные ассоциации.
Рассмотрим другой пример опосредующего процесса.
Представьте себе, что вы придерживаетесь теории <стимул -
реакция> и пытаетесь выяснить, каким образом у испытуе-
мых формируются ассоциации при запоминании тех или
иных элементов. Следуя по стопам Эббингауза, вы могли бы
подобрать элементы, которых испытуемый никогда раньше
не видел, - бессмысленные слоги (типа согласная-гласная-
согласная, или С-Г-С),-чтобы исключить возможность того,
что испытуемый будет использовать прежние ассоциации, а
не те, которые он должен сформировать заново. При этом в
качестве С-Г-С испытуемому можно было бы предъявить,
наряду с другими, слог КОШ. Вы просите испытуемого по-
вторять про себя предъявленные ему слоги и попытаться
запомнить их. При проверке выясняется, что он запомнил
слог КОШ лучше, чем остальные С-Г-С. Откуда бы вам
знать, что испытуемый при предъявлении ему слога КОШ
подумал о <кошке> и таким образом видоизменил предъяв-
ленный ему описок?
В этом примере испытуемый прибегнул к опосредованию,
чтобы заучить С-Г-С. Это означает, что в процессе кодирова-
ния предъявленной информации он использовал информацию,
хранящуюся в ДП (а именно-сведения о том, что слог
КОШ совпадает с тремя первыми буквами в слове <кош-
ка>) , для того чтобы модифицировать предъявленный ему
стимул. Такого рода опосредование производится очень ча-
сто. Например, когда испытуемых просят заучивать списки
элементов чисто механически, путем простого повторения,
они вместо этого нередко прибегают к опосредованию. Поз-
же они воспроизводят стимул в опосредованной форме и спо-
соб, который они использовали для его модификации, после
чего декодируют эту опосредованную форму, переводя ее в
исходную. Это по существу тот же процесс, который мы рас-
сматривали при обсуждении структурирования в КП. В ча-
стности, только что приведенный пример иллюстрирует ис-
пользование вербальных посредников, заимствованных из
естественного языка (ПЕЯ). Название ПЕЯ отражает тот
факт, что полученная из ДП информация касалась естествен-
ного языка - особенностей правописания, значений слов и
т. п. (в отличие, например, от перекодирования чисел, о ко-
тором говорилось в гл. 5 и которое не связано с естествен-
ным языком).
Хотя использование вербальных посредников может со-
здать затруднение для экспериментатора, который хочет,
чтобы его испытуемые заучивали материал путем механиче-
Запоминание. Процессы кодирования
ского повторения, такие посредники интересны сами по себе.
Как происходит опосредование? Помогает ли оно памяти?
В каких случаях оно наиболее эффективно? В чем состоят
обычные механизмы опосредования? Эти и некоторые другие-
вопросы будут рассмотрены ниже.
Следует начать с того, что вербальные посредники иногда.
действительно помогают памяти. Испытуемый, использовав-
ший <кошку> для того, чтобы запомнить слог КОШ, поступил-
правильно, так как слово <кошка> он помнил лучше, чем мог
бы запомнить простой слог КОШ. Нужно, однако, сделать
оговорку: использование посредников в процессе кодирова-
ния мало что даст вам, если вы забудете, что применили этот
прием. Опосредованные элементы удастся безошибочно вос-
произвести лишь в том случае, если в памяти сохранится а
их видоизмененная форма, и использованный способ видоиз-
менения. Какая будет польза от того, что мы запомним
<кошку> и воспроизведем наш слог как КОТ? Этому вопросу?
был посвящен ряд экспериментов.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВЕРБАЛЬНЫХ ПОСРЕДНИКОВ
ПРИ ЗАУЧИВАНИИ ПАРНЫХ АССОЦИАЦИЙ
Монтегю, Адаме и Кисе (Montague, Adams a. Kiess, 1966)
изучали использование ПЕЯ в заданиях с парными ассоциа-
циями. Заучивая список парных элементов, испытуемые
должны были записывать все такого рода элементы-посред-
ники, которые у них возникали, хотя их не обязывали созда-
вать такие элементы. Например, при виде пары РАВ - LOM.
испытуемый мог написать
да испытуемому предъявляли компоненты-стимулы, он дол-
жен был вспомнить для каждого стимула не только реакцию,.
но и элемент-посредник, который у него возник в связи с
этим стимулом (если он вообще возник). Затем авторы опре-
делили частоту верного воспроизведения, разделив парные
ассоциации на группы в соответствии с тем, создавался ли
для данной пары посредник и помнил ли его испытуемый.
Оказалось, что в тех случаях, когда посредники не возника-
ли, испытуемые правильно воспроизводили в среднем только"
6% компонентов-реакций. Когда сообщалось о формирова-
нии посредников, частота верного воспроизведения заметно>
возрастала (в среднем до 73%), но только в тех случаях,
когда испытуемый мог вспомнить, какие это были посредни-
ки; если же он этого не помнил, правильные ответы состав-
ляли вего лишь 2%.
Помимо различий в воспроизведении Монтегю и его со-
трудники обнаружили, что в одних случаях использовалось.
Глава 10
больше вербальных посредников, чем в других. Во-первых,
посредники возникали чаще, если парные ассоциации предъ-
являлись для заучивания медленно (30 с на каждую пару),
а не быстро (15 с на пару). Во-вторых, они формировались
чаще, когда слоги (С-Г-С) были относительно более <осмыс-
ленными>. Осмысленность слогов (Noble, 1961) означает чис-
ло ассоциаций, которые в среднем возникают для данного
слога в течение ограниченного времени у определенной груп-
пы испытуемых. Высокие значения СО (степени осмыслен-
ности) соответствуют большому числу ассоциаций.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43