Эта .специфика заключается в том, что взаимодействие
со взрослым способно предоде всего удовлетворить потреб-
ность в оценке, поскольку взрослый как бы репрезентирует эта-
лонйую совокупность общественно признанных ценностей.
3. Сре)щий дошкольный возраст.
В этом возрасте появляется совместное действие между детьми,
пока еще в значительной степени как' механическое слияние дей-
ствий: соучастие, взаимное согласование выражены минимально.
4. Младший школьный возраст.
В этот период появляются так называемые играющие кол-
лективы, в которых существует общность требований, согласо-
^ванность действий, единство "общественного мнения" по пово-
ду тех или иных сторон сотрудничества в игре, общественно по-
лезном труде и учебе.
5. Подростковый возраст..
Формирующая деятельность в подростковом возраст^ приоб-
ретает характер развитого сотрудничества на основе самостоя-
i тельной постановки цели деятельности, выработки ее плана, об-
"щей "расстановки сил" и общего предвосхищения ее результа-
ITOB. Взаимоотношения становятся избирательными. Отношение
1к значимому и референтному сверстнику приобретает у подро-
ICTKOB свойства паритетности, т.е. отношений равенства прав и
^обязанностей членов группы.
6. Юношеский возраст.
Повышаете^ социальная значимость целей и содержания со-
вместной деятельности, расширяется общественно-политиче-
ский кругозор юношей и девушек (13. С. 119].
Исследователи выделяют ряд возрастных особенностей совме-
ной деятельности-
Дошкольники. Как отмечалось выше, одной из наиболее
нних форм СД со сверстниками в дошкольном возрасте
ляется сюжетно-ролевая игра. Уже в начале третьего года
1знив СД дошкольников можно выделить некоторые эле-
менты структуры. Так, было показано, что дети 2,5 лет могут
1мостоятельйо распределять роли, быть "главными" и "Под-
дненными", т.е. иметь в игре свой статус. При этом чем
эльше замысел игры предполагал объединение индивиду-
1ьных усилий, тем больше она способствовала формирова-
но групповых норм.
В объединениях дошкольников складываются лишь элемен-
1 групповых взаимоотношений, потому что нормативное пове-
ние проявляется только в конкретных ситуациях и не распро-
раняется на все сферы взаимодействия в группе.
Младшие школьники. Этот возраст характеризуется стоси-
льным преимуществом процессов адаптации над процессами
^дивидуализации, поэтому преобладающими являются коак-
вные формы деятельности ("рядом, но не вместе").
Сплоченность в младших классах первоначально возникает
l уровне единства мнений относительно роли ученика и осоз-
норм взаимоотношений с учителем. Адаптация младших
.школьников осуществляется на двух уровнях: 1) приспособле-
ния к содержанию роли ученика и нормам, регулирующим его
ролевое поведение; 2) выработки норм, действующих во внеро-
левых межличностных отношениях школьников.
Подростки. Доминирующим мотивом поведения и дея-
тельнорти подростков является их стремление найти свбе ме-
сто среди товарищей (Л.И.Божович). Нередко целью взаимо-
действия становится не его содержание, а желание "быть
'вместе", когда подросткам 'неважно, по какому поводу они
сотрудничают. ^
При заботе сзтой возрастной группой перед учителем воз-
никает задача "внедрения" социально значимых целей через
наиболее влиятельных учащихся класса или путем организации
таких ситуаций, в которых ведущую роль играли бы учащиеся с
высоким уровнем нравственного развития.
Старшие школьники, фаза интеграции личности в группе,
доминирующая в ранней юнорти, характеризуется стремле-
нием старшеклассников "транслировать" значимые для <них
индивидуально-психологические особенности сверстникам и
готовность>) группы принять индивидуальные особенности
одноклассников 9 той мере, в какой они способствуют успе-
ху групповой деятельности. При этом меняется характер вза-
имодействия старшеклассников с педагогическим коллекти-
вом благодаря их новой роли в-социально-психологической
структуре школы.
Роль педагога в организации СД старшеклассников также
существенно меняется. Она реализуется прежде всего не в
сковывающей инициативу школьников системе контроля за
их деятельностью, а в предоставлении им максимума само-
стоятельности и поддержке при выдвижении общественно
полезных целей в рамках заданной программы воспитания
школьников. . ,
В -этом возрастном периоде Целенаправленное формирование
профессионального самоопределения и намерений молодежи
должно являться узловым моментом в совершенствовании учеб-
но-воспитательного процесса. Даже межличностные предпочте-
ния в микрогруппах коллектива (класса) опосредуются профес-
сиональными намерениями старшеклассников, особенно значи-
мыми для первой ориентации в будущей профессии (13.
С. 123-1281. -
3.2.3. Взаимосвязь общения и совместной
f деятельности
Психологи различают общение первого рода .(это - обмен
информацией/состояниямиили познание людьми друг друга) и
общение второго рода (это - персонализация).
Общение первого рода является необходимой предпосылкой,
составной частью совместной деятельности. Персонализация
как общение второго рода включает в свой состав совместную
деятельность, так как она наиболее успешно и эффективно про-
текает в ситуациях совместной деятельности.
^ Можно сказать, что общение и совместная деятельность яв-
1ляются двумя проекциями общей активности человека в пред-
1метной и социальной сферах. В случае общения акцент делается
1)на субъект-субъектное (S - S) взаимодействие, а в случае со-
1вместной деятельности - на субъект-объектное {S - О) взаи-
модействие.
Если рассмотреть взаимосвязь общения и совместной дея-
льности в плане становления психики и развития личности
>ловека, то можно заметить, что происходит периодическая
1ена доминанты общения и деятельности.
Была разработана теория (Д.Б.Эльконин), которая объединя-
две линии развития человека: познавательное и собственно
1чностное развитие. Согласно этой теории, развитие познава-
льной сферы человека и его личности идет в разных видах об-
ения и деятельности, последовательно сменяющих друг друга
1бл. 9). В младенческом возрасте доминантой выступает непо-
едственно-эмоциональное общение ребенку с матерью и ок-
ающими людьми. Далее - предметно-манипулятивная дея-
ьность, ролевая игра, учебная деятельность, интимно-лично-
ое общение и учебно-профессиональная деятельность. При
м различные виды общения обеспечивают развитие преиму-
явенно попребностно-мотивационной сферы личности (об-
до выражаясь, сферы "хочу"). При этом ведущие виды дея-
ьности в основном способствуют становлению познаватель-
1 сферы психики (сфера "могу", "умею"). Иначе говоря, с ро-
мия до ранней юности происходит периодическая смена ве-
1йх видов деятельности и общения, которые поочередно
рпечивают преимущественно становление познавательных
;ов и развитие личности 1149].
Тябл. 9. Временим аослецомтедыюсп допп-ромши ведуофк идов
обйимиидюгтельиося
№ ' п/п Доминирующий вид общения или деетельности Возрастной этап
1 Нелосредотвеиио-эмоционалыюе общение Младенческий возраст
2 Предметко-манипулятивная двительность Раннее детство
3^ Раясвая юра Дошкольный возраст
4 Учебная деятельность Младший школьный
5 6 Интимно-личностное общение Учебно-йрофессиональнаядеятейьность Подростковый возраст Рйнний юношеский
З.З. Мотивация
"Отсутствие мотивации -
. - величайшая душевная траге-
дия, разрушающая все жиз-
ненные устои".
. _.. Г.Селье
.'' ^ ';
З.ЗЛ* Феноменология мотивации
В поведении человека можно выделить две функциональ-
но взаимосвязанные стороны: регулятивную и побудитель-
ную. Регулятивная сторона обеспечивае,т гибкость и устойчи-
вость поведения в различных условиях. Регуляция поведения
реализуется посредством различных психических проявле-
ний, таких, как: ощущения, восприятие, внимание, мышле-
ние, память, речь, способности, темперамент, характер, эмо-
ции. Побудительная - обеспечивает активность и направ-
ленность поведения. Описание этой стороны поведения свя-
зано с понятием мотивации. /
Поняше мотивации употрюбляется в двух смыслах:
1) мотивация - это система факторов, вызывающих актив-
ность организма и определяющих направленность поведения
, 152
^человека. Сюда включаются такие образования, как: потребно-
1?сти, мотивы, намерения, цели, интересы, стремления;
^ 2) мотивация - это характеристика процесса, обеспечиваю-
щего поведенческую активность на определенном уровне. Дру-
гими словами - мотивирование.
рначале мы подробно коснемся понятия мотивации в первом
иначении.
Наиболее важным из мотивационных понятий является
юнятие "потребность". Потребность - это состояние нужды
чем-либо. Потребности есть у всех живых существ. Они
авизируют организм, направляют его на поиск того,
го в данный момент необходимо организму. Основными ха-
1ктеристиками потребностей являются: а) сила, б) лерио-
1чность возникновения, в) способы удовлетворения,
1) предметное содержание (т.е. совокупность тех объектов, с
Помощью которых данная потребность может быть удовле-
орена).
Еще одно понятие, описывающее мотивационную сферу
довека, - это "мотив". Мотив - (от лат. movere - приво-
iTb в движение, толкать) - это предмет, который выступает
ткачестве средства удовлетворения потребности (А.Н.Леон-
кв). При одной и той же потребности мотивами наблюдае-
мо поведения могут выступать различные предметы. Моти-
1 есть только у человека. Замечено, что потребность сама
<себе не может быть мотивом поведения, так как она спо-
рна породить только ненаправленную активность организ-
. А направленность и организованность поведения обеспе-
ваются лишь мотивом - предметом данной потребно-
1. Мотивы в отличие от потребностей потенциально осоз-
>аемы. '
^Цель - осознаваемый результат, на который направлено по-
161010. Это ожидаемый результат деятельности человека. Цель
рзана с кратковременной памятью в отличие от мотивов и по-
1ротребности, мотивы, цели -основные составляющие мо-
рационной с.феры человека (рис. 17).
^Итак, каждая из потребностей может быть реализована во
гих мотивах; каждый мотив может быть удовлетворен раз-
юй совокупностью целей.
Органические
Потребности
н
Материальные
М о т и в ы
(предметы потребностей)
т^^^х^тт
1\ 1\\ Ц е л и \/1 f\ \
(конечные результаты свершаемых действий) ^ \
\6Ь6^666666^
Pte. 17, Уромп ЯИУПВШИШШОЙ сферы чедомкя
Можно вьаделить несколько параметров, характеризующих мо-
тавационную сферу человека:
1) развитость - характеризует качественное разнообразие мо-
тивационных факторов;,
2) гибкость - описывает подвижность связей, существующих
меаеду разными уровнями организации мотавационной сферы (ме-
жду потребностями и мотивами, мотивами и целями, потребно-
стями и целями);
3)иерархизированность -это характеристика ранговой упо-
рядоченности строения каждого из уровней организации мотива-
ционной сферы, взятого в отдельности.
Кроме того, в качестве побудителей человеческого поведения
рассматриваются интересы, желания и намерения, задачи.
Интерес - это когнитивно-мотивационное состояние позна-
вательного характера, которое связано с одной центральной по-
требностью. Например: интерес к себе могут вызвать самые раз-
нообразные события, любой частный раздражитель (слуховой,
зрительный) и т.д. Интересу соответствует особый вид деятельно-
сти - ориентировочио-исследовательская. Высший уровень та-
кой деятельности (присущий только человеку) - научйые и ху-
дожественно-творческие изыскания.
Желания и намерения - это ситуативно возникающие и быст-
ро сменяющие друг друга субъективные состояния, отвечающие
изменяющимся условиям выполнения действий.
1 Задача - это частный ситуативно-мотивационный фактор,
^возникающий тогда, когда в ходе выполнения действий, на-
правленных на достизкение определенной цели, возникает труд-
юность, которую преодолевают благодаря постановке конкретной
^задачи [199. Кн. 1.]. .
З.ЗЛ. Подходы и модели описания мотивации
В плане воздействия создание мотивов можно обозначить
ак мотивирование. Мотивирование-это процесс побуждения
деятельности и общению для достижения личных целей или
хелей организации. Другими словами, мотивировать ~ значит
оздать влечение или потребность, побуждающие нас действо-
вщ> с определенной целью. Потребность выступает как внут-
енний, а цель - как внешний аспект Мотивации 1199. Кн. 1).
1од мотивами в этом случае обычно понимают активные дви-
жущие силы, определяющие поведение человека. Мотивировать
^одей - значит затронуть их важные интересы, создать им. ус-
1Ьвиядля реализации себя в процессе жизнедеятельности. Для
эго человек должен:
быть знаком с успехами (успех- это реализация цели).
)ходимо вместе с тем формулировать цели, в достижении
рых он лично заинтересован;
-иметь возможность увидеть себя в результатах своего тру-
, реализовать себй в труде;
-ощущать свою зна^шмость [180. С. 162].
Синонимом мотивированности в сфере управления может
я> стремление делать труд радостным. Мотивирование - не
^манипулирование^ Критерием оптимальной мотивации яв-
тся стремление к тому, чтобы руководство и сотрудники бы-
удовлетворены. Не существует какого-то одного, Лучшего
ивоба мотивации. То, что оказывается эффективным при мо-
афовании одних людей, может быть совершенно несущест-
МЬШ для мотивации других.
Недавних пор было хорошо известно, что можно намеренно
kcTBoaaTb на людей для успешного выполнения задач,
перед организацией. Одним из первых приемов такого
воздействия был метод "кнута и пряника". Когда в начале века
возникла ^^школа научного управления", Тейлор и его совре-
менники уже осознали всю нелепость работы на грани голода и
сделали мотивацию по типу '^кнута и пряника" более эффек-
тивной, введя понятие "достаточной дневной выработки". Они
предложили оплачивать труд тех, кто производил больше про-
дукций, пропорционально их вкладу. Применение такого мето-
да мотивирования в сочетании с более эффективными приема-
ми специализации и стандартизации привело к значительному
возрастанию производительности труда. Успех подобного типа
мотивирования был так велик, что до сих пор встречаются ру-
ководители, стремящиеся использовать только этот метод [197.
С. 361].
' С открытием подсознательной составляющей психики стало
ясно, что люди невсегда поступакйг рационально. Однакб такой
тезис был слишком радикальным, и руководители не сразу ус-
воили его. Хотя попытки применять в управлении психологиче-
ские могавы имеют достаточно длительную предысторию, лишь
с появлением работ* Элтона Мэйо стало понятно, какие возмож-
ные выгоды сулят подобные методы мотивации.
Э.Мэйо получил известность в ходе экспериментов, прово-
димых на текстильной фабрике в Филадельфии (Хоторн) в
1923-1924 гг. На прядильном участке этой фабрики текучесть
кадров достигла 250%, в то время как на других участках она со-
ставляла только 5-6^. Попытки стимулировать производство
путем материальных поощрений не снизили текучесть кадров и
не повысили производительность труда, поэтому руководитель
фирмы обратился за ромощью к Мэйо и его сотрудникам. При
внимательном изучении ситуации был^установлено, что усло-
вия труда прядильщиц давали мало возможности для общения
друг с другом и что их труд был мало уважаем. Даже поверхно-
стный анализ явно показывал, что решение проблемы снижения
текучести кадрой лежит в изменении условий труда, а не в уве-
личении вознаграждения за него. .
В качестве эксперимента было предложено установить для пря-
дальщиц два Ю-минутых перерыва. Результапы проявились не-
медленно и носили впечатляющий характер: текучесть кадров рез-
ко снизилась, улучшилось моральное состояние ^бочих, а произ-
водительность значительно возросла. Когда впоследствии попыта-
лись отменить эти перерывы, ситуация стала прежней.
Проведенные эксперименты позволили Мэйо прийти к вы-
ту о том, что до сих пор остается недостаточно осознанным
кг: маленькие нелогичности в сознании "среднего нормаль-
го" человека накапливаются в его действиях. Возможно, они
приведут к "срыву" в нем самом, но обусловят "срыв" его
/довой деятельности.
Результаты этих экспериментов позволили основать новое
правление менеджмента - концепцию "человеческих огно-
гний", которая доминировала в теории управления до середи-
150-х годов.
Несмотря на возможность осознания проблемы, эксперимен-
[В Хоторне не дали модели мотивации, адекватно объясняю-
ей побудительные мотивы к труду.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
со взрослым способно предоде всего удовлетворить потреб-
ность в оценке, поскольку взрослый как бы репрезентирует эта-
лонйую совокупность общественно признанных ценностей.
3. Сре)щий дошкольный возраст.
В этом возрасте появляется совместное действие между детьми,
пока еще в значительной степени как' механическое слияние дей-
ствий: соучастие, взаимное согласование выражены минимально.
4. Младший школьный возраст.
В этот период появляются так называемые играющие кол-
лективы, в которых существует общность требований, согласо-
^ванность действий, единство "общественного мнения" по пово-
ду тех или иных сторон сотрудничества в игре, общественно по-
лезном труде и учебе.
5. Подростковый возраст..
Формирующая деятельность в подростковом возраст^ приоб-
ретает характер развитого сотрудничества на основе самостоя-
i тельной постановки цели деятельности, выработки ее плана, об-
"щей "расстановки сил" и общего предвосхищения ее результа-
ITOB. Взаимоотношения становятся избирательными. Отношение
1к значимому и референтному сверстнику приобретает у подро-
ICTKOB свойства паритетности, т.е. отношений равенства прав и
^обязанностей членов группы.
6. Юношеский возраст.
Повышаете^ социальная значимость целей и содержания со-
вместной деятельности, расширяется общественно-политиче-
ский кругозор юношей и девушек (13. С. 119].
Исследователи выделяют ряд возрастных особенностей совме-
ной деятельности-
Дошкольники. Как отмечалось выше, одной из наиболее
нних форм СД со сверстниками в дошкольном возрасте
ляется сюжетно-ролевая игра. Уже в начале третьего года
1знив СД дошкольников можно выделить некоторые эле-
менты структуры. Так, было показано, что дети 2,5 лет могут
1мостоятельйо распределять роли, быть "главными" и "Под-
дненными", т.е. иметь в игре свой статус. При этом чем
эльше замысел игры предполагал объединение индивиду-
1ьных усилий, тем больше она способствовала формирова-
но групповых норм.
В объединениях дошкольников складываются лишь элемен-
1 групповых взаимоотношений, потому что нормативное пове-
ние проявляется только в конкретных ситуациях и не распро-
раняется на все сферы взаимодействия в группе.
Младшие школьники. Этот возраст характеризуется стоси-
льным преимуществом процессов адаптации над процессами
^дивидуализации, поэтому преобладающими являются коак-
вные формы деятельности ("рядом, но не вместе").
Сплоченность в младших классах первоначально возникает
l уровне единства мнений относительно роли ученика и осоз-
норм взаимоотношений с учителем. Адаптация младших
.школьников осуществляется на двух уровнях: 1) приспособле-
ния к содержанию роли ученика и нормам, регулирующим его
ролевое поведение; 2) выработки норм, действующих во внеро-
левых межличностных отношениях школьников.
Подростки. Доминирующим мотивом поведения и дея-
тельнорти подростков является их стремление найти свбе ме-
сто среди товарищей (Л.И.Божович). Нередко целью взаимо-
действия становится не его содержание, а желание "быть
'вместе", когда подросткам 'неважно, по какому поводу они
сотрудничают. ^
При заботе сзтой возрастной группой перед учителем воз-
никает задача "внедрения" социально значимых целей через
наиболее влиятельных учащихся класса или путем организации
таких ситуаций, в которых ведущую роль играли бы учащиеся с
высоким уровнем нравственного развития.
Старшие школьники, фаза интеграции личности в группе,
доминирующая в ранней юнорти, характеризуется стремле-
нием старшеклассников "транслировать" значимые для <них
индивидуально-психологические особенности сверстникам и
готовность>) группы принять индивидуальные особенности
одноклассников 9 той мере, в какой они способствуют успе-
ху групповой деятельности. При этом меняется характер вза-
имодействия старшеклассников с педагогическим коллекти-
вом благодаря их новой роли в-социально-психологической
структуре школы.
Роль педагога в организации СД старшеклассников также
существенно меняется. Она реализуется прежде всего не в
сковывающей инициативу школьников системе контроля за
их деятельностью, а в предоставлении им максимума само-
стоятельности и поддержке при выдвижении общественно
полезных целей в рамках заданной программы воспитания
школьников. . ,
В -этом возрастном периоде Целенаправленное формирование
профессионального самоопределения и намерений молодежи
должно являться узловым моментом в совершенствовании учеб-
но-воспитательного процесса. Даже межличностные предпочте-
ния в микрогруппах коллектива (класса) опосредуются профес-
сиональными намерениями старшеклассников, особенно значи-
мыми для первой ориентации в будущей профессии (13.
С. 123-1281. -
3.2.3. Взаимосвязь общения и совместной
f деятельности
Психологи различают общение первого рода .(это - обмен
информацией/состояниямиили познание людьми друг друга) и
общение второго рода (это - персонализация).
Общение первого рода является необходимой предпосылкой,
составной частью совместной деятельности. Персонализация
как общение второго рода включает в свой состав совместную
деятельность, так как она наиболее успешно и эффективно про-
текает в ситуациях совместной деятельности.
^ Можно сказать, что общение и совместная деятельность яв-
1ляются двумя проекциями общей активности человека в пред-
1метной и социальной сферах. В случае общения акцент делается
1)на субъект-субъектное (S - S) взаимодействие, а в случае со-
1вместной деятельности - на субъект-объектное {S - О) взаи-
модействие.
Если рассмотреть взаимосвязь общения и совместной дея-
льности в плане становления психики и развития личности
>ловека, то можно заметить, что происходит периодическая
1ена доминанты общения и деятельности.
Была разработана теория (Д.Б.Эльконин), которая объединя-
две линии развития человека: познавательное и собственно
1чностное развитие. Согласно этой теории, развитие познава-
льной сферы человека и его личности идет в разных видах об-
ения и деятельности, последовательно сменяющих друг друга
1бл. 9). В младенческом возрасте доминантой выступает непо-
едственно-эмоциональное общение ребенку с матерью и ок-
ающими людьми. Далее - предметно-манипулятивная дея-
ьность, ролевая игра, учебная деятельность, интимно-лично-
ое общение и учебно-профессиональная деятельность. При
м различные виды общения обеспечивают развитие преиму-
явенно попребностно-мотивационной сферы личности (об-
до выражаясь, сферы "хочу"). При этом ведущие виды дея-
ьности в основном способствуют становлению познаватель-
1 сферы психики (сфера "могу", "умею"). Иначе говоря, с ро-
мия до ранней юности происходит периодическая смена ве-
1йх видов деятельности и общения, которые поочередно
рпечивают преимущественно становление познавательных
;ов и развитие личности 1149].
Тябл. 9. Временим аослецомтедыюсп допп-ромши ведуофк идов
обйимиидюгтельиося
№ ' п/п Доминирующий вид общения или деетельности Возрастной этап
1 Нелосредотвеиио-эмоционалыюе общение Младенческий возраст
2 Предметко-манипулятивная двительность Раннее детство
3^ Раясвая юра Дошкольный возраст
4 Учебная деятельность Младший школьный
5 6 Интимно-личностное общение Учебно-йрофессиональнаядеятейьность Подростковый возраст Рйнний юношеский
З.З. Мотивация
"Отсутствие мотивации -
. - величайшая душевная траге-
дия, разрушающая все жиз-
ненные устои".
. _.. Г.Селье
.'' ^ ';
З.ЗЛ* Феноменология мотивации
В поведении человека можно выделить две функциональ-
но взаимосвязанные стороны: регулятивную и побудитель-
ную. Регулятивная сторона обеспечивае,т гибкость и устойчи-
вость поведения в различных условиях. Регуляция поведения
реализуется посредством различных психических проявле-
ний, таких, как: ощущения, восприятие, внимание, мышле-
ние, память, речь, способности, темперамент, характер, эмо-
ции. Побудительная - обеспечивает активность и направ-
ленность поведения. Описание этой стороны поведения свя-
зано с понятием мотивации. /
Поняше мотивации употрюбляется в двух смыслах:
1) мотивация - это система факторов, вызывающих актив-
ность организма и определяющих направленность поведения
, 152
^человека. Сюда включаются такие образования, как: потребно-
1?сти, мотивы, намерения, цели, интересы, стремления;
^ 2) мотивация - это характеристика процесса, обеспечиваю-
щего поведенческую активность на определенном уровне. Дру-
гими словами - мотивирование.
рначале мы подробно коснемся понятия мотивации в первом
иначении.
Наиболее важным из мотивационных понятий является
юнятие "потребность". Потребность - это состояние нужды
чем-либо. Потребности есть у всех живых существ. Они
авизируют организм, направляют его на поиск того,
го в данный момент необходимо организму. Основными ха-
1ктеристиками потребностей являются: а) сила, б) лерио-
1чность возникновения, в) способы удовлетворения,
1) предметное содержание (т.е. совокупность тех объектов, с
Помощью которых данная потребность может быть удовле-
орена).
Еще одно понятие, описывающее мотивационную сферу
довека, - это "мотив". Мотив - (от лат. movere - приво-
iTb в движение, толкать) - это предмет, который выступает
ткачестве средства удовлетворения потребности (А.Н.Леон-
кв). При одной и той же потребности мотивами наблюдае-
мо поведения могут выступать различные предметы. Моти-
1 есть только у человека. Замечено, что потребность сама
<себе не может быть мотивом поведения, так как она спо-
рна породить только ненаправленную активность организ-
. А направленность и организованность поведения обеспе-
ваются лишь мотивом - предметом данной потребно-
1. Мотивы в отличие от потребностей потенциально осоз-
>аемы. '
^Цель - осознаваемый результат, на который направлено по-
161010. Это ожидаемый результат деятельности человека. Цель
рзана с кратковременной памятью в отличие от мотивов и по-
1ротребности, мотивы, цели -основные составляющие мо-
рационной с.феры человека (рис. 17).
^Итак, каждая из потребностей может быть реализована во
гих мотивах; каждый мотив может быть удовлетворен раз-
юй совокупностью целей.
Органические
Потребности
н
Материальные
М о т и в ы
(предметы потребностей)
т^^^х^тт
1\ 1\\ Ц е л и \/1 f\ \
(конечные результаты свершаемых действий) ^ \
\6Ь6^666666^
Pte. 17, Уромп ЯИУПВШИШШОЙ сферы чедомкя
Можно вьаделить несколько параметров, характеризующих мо-
тавационную сферу человека:
1) развитость - характеризует качественное разнообразие мо-
тивационных факторов;,
2) гибкость - описывает подвижность связей, существующих
меаеду разными уровнями организации мотавационной сферы (ме-
жду потребностями и мотивами, мотивами и целями, потребно-
стями и целями);
3)иерархизированность -это характеристика ранговой упо-
рядоченности строения каждого из уровней организации мотива-
ционной сферы, взятого в отдельности.
Кроме того, в качестве побудителей человеческого поведения
рассматриваются интересы, желания и намерения, задачи.
Интерес - это когнитивно-мотивационное состояние позна-
вательного характера, которое связано с одной центральной по-
требностью. Например: интерес к себе могут вызвать самые раз-
нообразные события, любой частный раздражитель (слуховой,
зрительный) и т.д. Интересу соответствует особый вид деятельно-
сти - ориентировочио-исследовательская. Высший уровень та-
кой деятельности (присущий только человеку) - научйые и ху-
дожественно-творческие изыскания.
Желания и намерения - это ситуативно возникающие и быст-
ро сменяющие друг друга субъективные состояния, отвечающие
изменяющимся условиям выполнения действий.
1 Задача - это частный ситуативно-мотивационный фактор,
^возникающий тогда, когда в ходе выполнения действий, на-
правленных на достизкение определенной цели, возникает труд-
юность, которую преодолевают благодаря постановке конкретной
^задачи [199. Кн. 1.]. .
З.ЗЛ. Подходы и модели описания мотивации
В плане воздействия создание мотивов можно обозначить
ак мотивирование. Мотивирование-это процесс побуждения
деятельности и общению для достижения личных целей или
хелей организации. Другими словами, мотивировать ~ значит
оздать влечение или потребность, побуждающие нас действо-
вщ> с определенной целью. Потребность выступает как внут-
енний, а цель - как внешний аспект Мотивации 1199. Кн. 1).
1од мотивами в этом случае обычно понимают активные дви-
жущие силы, определяющие поведение человека. Мотивировать
^одей - значит затронуть их важные интересы, создать им. ус-
1Ьвиядля реализации себя в процессе жизнедеятельности. Для
эго человек должен:
быть знаком с успехами (успех- это реализация цели).
)ходимо вместе с тем формулировать цели, в достижении
рых он лично заинтересован;
-иметь возможность увидеть себя в результатах своего тру-
, реализовать себй в труде;
-ощущать свою зна^шмость [180. С. 162].
Синонимом мотивированности в сфере управления может
я> стремление делать труд радостным. Мотивирование - не
^манипулирование^ Критерием оптимальной мотивации яв-
тся стремление к тому, чтобы руководство и сотрудники бы-
удовлетворены. Не существует какого-то одного, Лучшего
ивоба мотивации. То, что оказывается эффективным при мо-
афовании одних людей, может быть совершенно несущест-
МЬШ для мотивации других.
Недавних пор было хорошо известно, что можно намеренно
kcTBoaaTb на людей для успешного выполнения задач,
перед организацией. Одним из первых приемов такого
воздействия был метод "кнута и пряника". Когда в начале века
возникла ^^школа научного управления", Тейлор и его совре-
менники уже осознали всю нелепость работы на грани голода и
сделали мотивацию по типу '^кнута и пряника" более эффек-
тивной, введя понятие "достаточной дневной выработки". Они
предложили оплачивать труд тех, кто производил больше про-
дукций, пропорционально их вкладу. Применение такого мето-
да мотивирования в сочетании с более эффективными приема-
ми специализации и стандартизации привело к значительному
возрастанию производительности труда. Успех подобного типа
мотивирования был так велик, что до сих пор встречаются ру-
ководители, стремящиеся использовать только этот метод [197.
С. 361].
' С открытием подсознательной составляющей психики стало
ясно, что люди невсегда поступакйг рационально. Однакб такой
тезис был слишком радикальным, и руководители не сразу ус-
воили его. Хотя попытки применять в управлении психологиче-
ские могавы имеют достаточно длительную предысторию, лишь
с появлением работ* Элтона Мэйо стало понятно, какие возмож-
ные выгоды сулят подобные методы мотивации.
Э.Мэйо получил известность в ходе экспериментов, прово-
димых на текстильной фабрике в Филадельфии (Хоторн) в
1923-1924 гг. На прядильном участке этой фабрики текучесть
кадров достигла 250%, в то время как на других участках она со-
ставляла только 5-6^. Попытки стимулировать производство
путем материальных поощрений не снизили текучесть кадров и
не повысили производительность труда, поэтому руководитель
фирмы обратился за ромощью к Мэйо и его сотрудникам. При
внимательном изучении ситуации был^установлено, что усло-
вия труда прядильщиц давали мало возможности для общения
друг с другом и что их труд был мало уважаем. Даже поверхно-
стный анализ явно показывал, что решение проблемы снижения
текучести кадрой лежит в изменении условий труда, а не в уве-
личении вознаграждения за него. .
В качестве эксперимента было предложено установить для пря-
дальщиц два Ю-минутых перерыва. Результапы проявились не-
медленно и носили впечатляющий характер: текучесть кадров рез-
ко снизилась, улучшилось моральное состояние ^бочих, а произ-
водительность значительно возросла. Когда впоследствии попыта-
лись отменить эти перерывы, ситуация стала прежней.
Проведенные эксперименты позволили Мэйо прийти к вы-
ту о том, что до сих пор остается недостаточно осознанным
кг: маленькие нелогичности в сознании "среднего нормаль-
го" человека накапливаются в его действиях. Возможно, они
приведут к "срыву" в нем самом, но обусловят "срыв" его
/довой деятельности.
Результаты этих экспериментов позволили основать новое
правление менеджмента - концепцию "человеческих огно-
гний", которая доминировала в теории управления до середи-
150-х годов.
Несмотря на возможность осознания проблемы, эксперимен-
[В Хоторне не дали модели мотивации, адекватно объясняю-
ей побудительные мотивы к труду.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12