е. умения ребенка использовать речевые меха-
низмы для различных целей общения.
Таким образом, комплексный всесторонний анализ речевых
нарушений имеет важнейшее значение для понимания структуры
дефекта различных речевых расстройств, их диагностики, научно
обоснованной системы их преодоления и предупреждения.
Выводы и пробуемы
Анализ речевых нарушений строится с учетом: принципа разни-
тия, системного подхода, связи речи с другими сторонами психи-
ческого развития ребенка.
Дальнейшее развитие комплексного анализа речевых нарушений
на основе достижений логопедии и смежных наук откроет новые
возможности для более четкой дифференциальной диагностики,
классификации речевых нарушений, а также для разработки адек-
ватных путей и методов их преодоления.
Контрольные вопросы и задания
1. \аскройтг содержание и значение" основных принципов анализа речевых
нарушений.
2. Что означает комплексный подход к анализу речевых нарушений?
"А. На основе изучения медико-педагогической документации ня детей ( речс-
пыми нарушениями покажите комн\ексиость их ш-следования.
4. Ргк-кройтг н\анмо\нязь речи с другими сторонами психической деятельности
ребенка.
Литература
1. Ллександрян Э.А. Сеисорние разнигие ня ранних этаиа-и онтогенеза
и роль днигат\льного анализ.чтора в этом процессе. - Ер\пян, 1972.
З.Анохин П. К. Очерки по физнологии функциональных ("истем. - М.,
1975.
3. Ья д а л я и Л. О. Детская неврология, 3-е изд. - М., 19\4.
4. Выготский Л.С. Ра:1нитне высших психических функций.-М., IWO.
5. Жинкнн Н.И. Инте.члект. язык н речь./"/Нарушение речи \ дошкольни-
ков. М.. 1972.-С. 9-\1.
6. Ж v Р \ а .1. Т., М а ( т ю к о я а Е. М. Минимальная мп.яовая .тисфункиия-
Научн. обзор. -М.. 19Sn.
7. Леонтьев A.It. Проблемы развития психики.-М., 1")б5.
8. Лубовский В. И. Распитие словесной регуляции .ТУЙСТВИЙ у аномальных
детей. - М., 1\75.
0. Jl v Г и я А. Р. Мозг и психические процессы. М., 196\ - Т. 1.
Ю. Основы теории и практики ло1онедни//11од ред. Y". U. Левиной.- ЛЛ..-
1968.
II. Ушакова Т. 11. Функциональш\е структуры нтпрой cнlпa."]l\нoй систе-
мы.-М., 197>.
Е."[ЛВА 4. КЛАССИФИКАЦИЯ
НАРУШЕНИЙ РЕЧИ
Научно обиснованнис прелставлення о формах и нидах речспых
нарушений являются исходными ус.."юииями для разработки эф-
фективных методик их преодоления. На протяжении всей истории
развития логопедии исследователи стремились к созданию класси-
фикации речевых нарушений, охватывающей все их многообразие.
Но и в настоящее время проблема классификации остается одной
из актуальных проблем не только логопедии, но и других научных
дисциплин, изучающих нарушения речевой деятельности: нейрофи-
зиологии, медицины, нато- и нейронси.холигии, отраслей специаль-
ной психологии и педагогики: олигофренопедагогики, сур.\опедап)-
гики, тифлопедагогики. Сложность классификации речевых наруше-
ний обусловлена рядом причин, среди которых ведущее место Сни-
мает недостаточная изученность самого механизма речи. а также
несовпадение во взглядах исследователей на вопрос о иртщипах,
на основе которых она должна быть построена.
На начальных этапах своего становления логопедия не распола-
гала собственной классификацией и даже не ставила вопроса о
необходимости ее разработки, так как находилась под большим
влиянием успехов европейской медицины в области изучения рече-
вых расстройств и опиралась на сложившиеся в ней к концу XIX -
началу XX в. классификации. Одной из первых была классификация
А.Куссмауля ([877), который подверг критическому анализу сло-
жившиеся ранее представления о видах речевых нарушений, си-
стематизировал их, упорядочил терминологию. Она (ее в дальней-
шем стали называть клинической) легла в основание ряда модифи-
каций в работах зарубежных и отечественных исследователей пер-
вой четверти XX в.: В.Олтушевского, Г.Гутцмана, Э.Фрешельса,
С. М. Доброгаева и др.
В этих классификациях было много общего: клинический под-
ход, дополняемый этиопатогенетическими критериями, связь выде-
ленных видов нарушений с теми или иными нозологическими фор-
мами заболеваний (при этом нарушения речи часто трактовались
как симптом того или другого заболевания), а также язык описа-
ния, в котором применялись термины, составленные из латинских
и греческих словообразовательных элементов (многие получили
международное распространение и сохранились до наших дней).
Между классификациями прослеживаются и несовпадения, обу-
словленные разными принципами группировки нарушений, а также
некоторыми расхождениями во взглядах на степень существенности
для классификации того или иного критерия. Ни одному автору
не удалось последовательно провести классификацию на основе
какого-то одного принципа. Следствием этого явилось несовпадение
как в самой номенклатуре видов и форм речевых нарушений, гак
и в содержании терминов: одни и те же явления нередко обозна-
чались разными терминами, а разные явления подводились под
один термин. Картина речевых нарушений оказалась предстанлеп-
ной в них обедненно, фрагментарно и даже противоречигю; явления.
относящиеся к одному типу нарушений, оказывались нередко в раз-
ных группах, а разные явления - в одной группе. Противоречия
между отдельными классификациями, а также внутри одной и той
же стали особенно заметны на фоне достижений фундаментальных
и прикладных наук XX столетия: физиологии высшей нервной дея-
тельности, психологии, лингвистики, медицины, педагогики. В не-
врологии многие представления о видах речевых нарушений ока-
зались пересмотренными. .Логопедия нс осталась в стороне от этой
тенденции, и М. Е. Хватцев, Ф. A. Pay, а в дальнейшем О. В. Прав-
дина, С. С. Ляпидевский и другие в клиническую классификацию
стали вносить коррективы, в результате которых были значительно
изменены представления об отдельных видах нарушений, относимых
к одной форме; значительно пополнилась при этом содержательная
характеристика речевого расстройства. Это позволило преодолеть
фрагментарность описаний начала века. Однако внесенные коррек-
тивы не поколебали существа клинической классификации, ее тер-
минологический аппарат не претерпел существенных изменений.
Но смысловой объем понятий и соответствующих им терминов, при-
меняемых как в медицине, так и в логопедии, перестал быть одно-
значным. Это заметно осложнило междисциплинарные контакты.
столь необходимые для организации совместного комплексного
медико-педагогического подхода к преодолению речевых наруше-
ний. Внесенные логопедами коррективы в клиническую классифика-
цию породили расхождения в понимании одних и тех же терминов
в рамках этой области знаний.
Вместе с тем практика логопедических исследований, анализ
результативности конкретных методик, разработанных для преодо-
ления отдельных форм речевых нарушений, выделенных в клиниче-
ской классификации, вызвали обоснованные сомнения в возмож-
ности выработать единую методику коррекционного логопедическо-
го воздействия применительно к одной и той же форме речевого
нарушения.
Эти сомнения поколебали уверенность в соответствии клини-
ческой классификации целям и задачам логопедического воздей-
ствия как педагогического процесса и послужили стимулом для
дальнейших теоретических поисков.
В ходе последующего становления логопедии и формирования
ее теоретической базы - диалектико-материалистического подхода
к речевым нарушениям с позиций развития и системных представ-
лений о речевой деятельности - стала все более и более осозна-
ваться неприемлемость прямого переноса в теорию логопедии кли-
нических построений, основанных на симптоматической трактовке
речевых нарушений. Последовательная опора на принцип развития
и углубленный анализ речевых расстройств у детей, проведенный
с позиций системного подхода, убедительно показали, что наруше-
ния речи, возникающие в процессе развития, нельзя отождествлять
с нарушениями в уже сформировавшейся системе. Квалификация
и типология речевых нарушений у детей должны опираться на дру-
гис принципы анализа и на боле\ содержательные критерии, чем те,
которые полижсны в основание клинической классификации, в кото-
рой нарушения речи у детей и взрослых не были последовательно
разграничены.
Эти новые принципы анализа речевых нарушений у детей были
сформулированы Р. К. Леинной, работы которой заложили основа-
ния нового раздела логопедии -детской логопедии. Детская "юго-
псдия превратилась в самостоятельный раздел н педагогической
науке с собственным предметом исследования.
В связи с выделением детской логопедии в самостоятельный
раздел были внесены и определенные ограничения в трактовку
самих речевых нарушений у детей на основе критерия первич-
ности-вторичности дефекта. Из всего многообразия дефектов ре-
чевого развития у разных типов аномальных детей объектом своего
исследования она избрала тех, у которых нарушения речи обуслов-
.лены несформированностью или разладкой на ранних этапах онто-
генеза собственно речевых психологических и физиологических
механизмов при первично сохранных слухе, зрении и интеллекте.
В терминах Р.Е.Левиной такие нарушения были отнесены к кате-
гории первичного недоразвития речи.
Вся последующая разработка вопросов классификации речевых
нарушений у детей в отечественной логопедии стала осуществ-
ляться применительно к первичным нарушениим.
Нарушения речи у детей с различными (другими) аномалиями
развития стали изучаться в тесной связи с основным, ведущим
дефектом.
Разрабатывая вопросы классификации речевых нарушений у
детей, исследователи как бы разделились на два направления: сто-
ронники одного направления сохранили традиционную номенкла-
туру речевых нарушений, имеющую обращение в общей логопедии,
но наполнили ее новым содержанием, сторонники другого направ-
ления отказались от традиционной для логопедии номенклатуры
речевых нарушений и ввели новую группировку речевых наруше-
ний.
Таким образом, в настоящее время в отечестйсниой логопедии
в обращении находятся две классификации речевых нарушений,
одна - клинико-педагогическая, вторая - психолого-педагогическая,
или педагогическая (по Р.Е.Левиной).
Названные классификации при различии в типологии и груп-
пировке видов речевых нарушений одни и те же явления рассмат-
ривают с разных точек зрения, но они не столько противоречат одна
другой, сколько дополняют друг друга, так как они ориентированы
на решение разных задач единого, но многоаспектного процесса
логопедического воздействия.
Клинико-педагогическая классификация опирается на тради-
ционное для логопедии содружество с медициной, но, в отличие
от чисто клинической, выделяемые и ней виды речевых нарушений
не привязываются строго к формам заболеваний.
Она ориентирована в основном на коррекцию дефектов речи.
на разработку дифференцированного подхода к их преодолению и
нацелена на предельную детализа11.ию видов и форм речевых нару-
шений, поэтому основывается на подходе от общего к частному.
В ней учитываются межсистемные взаимодействия речевых на-
рушений с обусловливающим их материальным субстратом. Она
основывается не на одном каком-то критерии, а на совокупности
психолого-лингвистических и клинических (в сочетании с этиопато-
генстическими) критериев. Такой многоаспектный подход позво-
ляет избежать односторонности представлений о речевом наруше-
нии, так как он направлен на раскрытие нарушения в целом.
В данной классификации ведущая, определяющая роль отво-
дится психолого-лингвистическим критериям. На их основе картина
речевого нарушения описывается в терминах и понятиях, направ-
ляющих внимание логопеда на те явления, которые должны стать
объектом логопедическою воздействия. С этой целью вводятся
критерии, позволяющие выделить основные группы нарушений,
внутри--выделить основные формы, а в них основные виды нару-
шений. Исходя из потребностей логопедического воздействия,
выделяют следующие критерии, позволяющие представить, что на-
рушено в речи, и на основе этого отграничить одно речевое наруше-
ние от другого по признаку отграничения: 1) нарушения формы
речи (устной или письменной), 2) нарушенного вида речевой дея-
тельности применительно к каждой из форм: для устной -- наруше-
ние говорения или слушания, для письменной - письма или чтения;
3) нарушенного этана (звена) порождения или восприятия речи:
применительно к продуктивным видам речевой деятельности (гово-
рению и письму) существенным является разграничение нарушений,
связанных с этанами внутреннего и внешнего оформления высказы-
вания; применительно к рецептивным видам речевой деятельности
(слушанию или чтению) существенным является разграничение
нарушений, относящихся к сенсорному или рецептивному этапу;
4) нарушенных операций, осуществляющих оформление высказыва-
ния на том или другом этапе процесса порождения или восприятия
речи; 5) нарушенных средств оформления высказывания: сущест-
венным представляется разграничение языковых и произноситель-
ных единиц, так как каждому этапу порождения или восприятия
речи присущи свои наборы единиц, по отношению к которым осу-
ществляется операция отбора и комбинирования.
Каждый из выделенных критериев при описании того или дру-
гого речевого нарушения может быть представлен более дифферен-
цированно, что позволит в отдельных видах речевых нарушений
обнаружить подвиды, имеющие значение для логопедического воз-
действия.
Клиническим (в сочетании с этиопатогенетическими) крите-
риям в данной классификации отводится роль уточняющих, кото-
рые не могут быть ведущими для педагогической квалификации
речевых нарушений, а для врача они являются средством анализа.
Эти критерии ориентированы не столько на само речевое наруше-
ние, сколько на объяснение анатомо-физиологического субстрата
47
его нарушения и причин возникновения. При нарушении одного
и того же субстрата, так же как при дейстнии одних и тех же при-
чин, могут наблюдаться различные виды речевых нарушений.
А одни н те же расстройства могут возникать к силу различных
причин. Но эти критерии могут оказать большую помощь при их
квалификации. Дополняя картину того или иного нарушения, вы-
деленного на основе психолою-лингвистических критериев, ориен-
тированных на педагогический процесс логопедического воздейст-
вия, они позволяют провести последующую дифференциацию сход-
ных по внешним проявлениям дефектов на основе следующих дан-
ных: 1) какими факторами обусловлено нарушение речи (социаль-
ными или биологическими), 2) на каком фоне оно развивается
(органическом или функциональном), \) в каком звене речевой
функциональной системы локализуется (центральном или перифе-
рическом) ; 4) какова глубина (степень) нарушения центральных
или периферических аппаратов речи; 5) время его наступления.
Данные, полученные на основе этих критериев, важны для лого-
педа, так как они направляют внимание на тот анатомо-физиологи-
ческий .механизм (субстрат нарушения), который нуждается в кор-
рекции и вместе с тем позволяет прогнозировать сроки и возможные
результаты логопедического воздействия. Эти данные также указы-
вают логопеду, в каких случаях логопедическое воздействие явля-
ется достаточным для преодоления речевого нарушении, а в каких
случаях необходима организация комплексного медико-педагогиче-
ского воздействия.
Виды речевых нарушений, выделяемых в клинико-
педагогической классификации
Все виды нарушений, рассматриваемые в данной классифика-
ции, на основе психолого-лингвистических критериев можно под-
разделить на две большие группы в зависимости от того, какой вид
речи нарушен: устная или письменная.
Нарушения устной речи, в свою очередь, могут быть разделены
на два типа: 1) фонационного (внешнего) оформления высказы-
вания, которые называют нарушениями произносительной стороны
речи, и 2) структурно-семантического (внутреннего) оформления
высказывания, которые в логопедии называют системными или по-
лиморфными нарушениями речи.
1. Расстройства фонационного оформления вы-
сказывания могут быть дифференцированы в зависимости от
нарушенного звена: а) голосообразования.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
низмы для различных целей общения.
Таким образом, комплексный всесторонний анализ речевых
нарушений имеет важнейшее значение для понимания структуры
дефекта различных речевых расстройств, их диагностики, научно
обоснованной системы их преодоления и предупреждения.
Выводы и пробуемы
Анализ речевых нарушений строится с учетом: принципа разни-
тия, системного подхода, связи речи с другими сторонами психи-
ческого развития ребенка.
Дальнейшее развитие комплексного анализа речевых нарушений
на основе достижений логопедии и смежных наук откроет новые
возможности для более четкой дифференциальной диагностики,
классификации речевых нарушений, а также для разработки адек-
ватных путей и методов их преодоления.
Контрольные вопросы и задания
1. \аскройтг содержание и значение" основных принципов анализа речевых
нарушений.
2. Что означает комплексный подход к анализу речевых нарушений?
"А. На основе изучения медико-педагогической документации ня детей ( речс-
пыми нарушениями покажите комн\ексиость их ш-следования.
4. Ргк-кройтг н\анмо\нязь речи с другими сторонами психической деятельности
ребенка.
Литература
1. Ллександрян Э.А. Сеисорние разнигие ня ранних этаиа-и онтогенеза
и роль днигат\льного анализ.чтора в этом процессе. - Ер\пян, 1972.
З.Анохин П. К. Очерки по физнологии функциональных ("истем. - М.,
1975.
3. Ья д а л я и Л. О. Детская неврология, 3-е изд. - М., 19\4.
4. Выготский Л.С. Ра:1нитне высших психических функций.-М., IWO.
5. Жинкнн Н.И. Инте.члект. язык н речь./"/Нарушение речи \ дошкольни-
ков. М.. 1972.-С. 9-\1.
6. Ж v Р \ а .1. Т., М а ( т ю к о я а Е. М. Минимальная мп.яовая .тисфункиия-
Научн. обзор. -М.. 19Sn.
7. Леонтьев A.It. Проблемы развития психики.-М., 1")б5.
8. Лубовский В. И. Распитие словесной регуляции .ТУЙСТВИЙ у аномальных
детей. - М., 1\75.
0. Jl v Г и я А. Р. Мозг и психические процессы. М., 196\ - Т. 1.
Ю. Основы теории и практики ло1онедни//11од ред. Y". U. Левиной.- ЛЛ..-
1968.
II. Ушакова Т. 11. Функциональш\е структуры нтпрой cнlпa."]l\нoй систе-
мы.-М., 197>.
Е."[ЛВА 4. КЛАССИФИКАЦИЯ
НАРУШЕНИЙ РЕЧИ
Научно обиснованнис прелставлення о формах и нидах речспых
нарушений являются исходными ус.."юииями для разработки эф-
фективных методик их преодоления. На протяжении всей истории
развития логопедии исследователи стремились к созданию класси-
фикации речевых нарушений, охватывающей все их многообразие.
Но и в настоящее время проблема классификации остается одной
из актуальных проблем не только логопедии, но и других научных
дисциплин, изучающих нарушения речевой деятельности: нейрофи-
зиологии, медицины, нато- и нейронси.холигии, отраслей специаль-
ной психологии и педагогики: олигофренопедагогики, сур.\опедап)-
гики, тифлопедагогики. Сложность классификации речевых наруше-
ний обусловлена рядом причин, среди которых ведущее место Сни-
мает недостаточная изученность самого механизма речи. а также
несовпадение во взглядах исследователей на вопрос о иртщипах,
на основе которых она должна быть построена.
На начальных этапах своего становления логопедия не распола-
гала собственной классификацией и даже не ставила вопроса о
необходимости ее разработки, так как находилась под большим
влиянием успехов европейской медицины в области изучения рече-
вых расстройств и опиралась на сложившиеся в ней к концу XIX -
началу XX в. классификации. Одной из первых была классификация
А.Куссмауля ([877), который подверг критическому анализу сло-
жившиеся ранее представления о видах речевых нарушений, си-
стематизировал их, упорядочил терминологию. Она (ее в дальней-
шем стали называть клинической) легла в основание ряда модифи-
каций в работах зарубежных и отечественных исследователей пер-
вой четверти XX в.: В.Олтушевского, Г.Гутцмана, Э.Фрешельса,
С. М. Доброгаева и др.
В этих классификациях было много общего: клинический под-
ход, дополняемый этиопатогенетическими критериями, связь выде-
ленных видов нарушений с теми или иными нозологическими фор-
мами заболеваний (при этом нарушения речи часто трактовались
как симптом того или другого заболевания), а также язык описа-
ния, в котором применялись термины, составленные из латинских
и греческих словообразовательных элементов (многие получили
международное распространение и сохранились до наших дней).
Между классификациями прослеживаются и несовпадения, обу-
словленные разными принципами группировки нарушений, а также
некоторыми расхождениями во взглядах на степень существенности
для классификации того или иного критерия. Ни одному автору
не удалось последовательно провести классификацию на основе
какого-то одного принципа. Следствием этого явилось несовпадение
как в самой номенклатуре видов и форм речевых нарушений, гак
и в содержании терминов: одни и те же явления нередко обозна-
чались разными терминами, а разные явления подводились под
один термин. Картина речевых нарушений оказалась предстанлеп-
ной в них обедненно, фрагментарно и даже противоречигю; явления.
относящиеся к одному типу нарушений, оказывались нередко в раз-
ных группах, а разные явления - в одной группе. Противоречия
между отдельными классификациями, а также внутри одной и той
же стали особенно заметны на фоне достижений фундаментальных
и прикладных наук XX столетия: физиологии высшей нервной дея-
тельности, психологии, лингвистики, медицины, педагогики. В не-
врологии многие представления о видах речевых нарушений ока-
зались пересмотренными. .Логопедия нс осталась в стороне от этой
тенденции, и М. Е. Хватцев, Ф. A. Pay, а в дальнейшем О. В. Прав-
дина, С. С. Ляпидевский и другие в клиническую классификацию
стали вносить коррективы, в результате которых были значительно
изменены представления об отдельных видах нарушений, относимых
к одной форме; значительно пополнилась при этом содержательная
характеристика речевого расстройства. Это позволило преодолеть
фрагментарность описаний начала века. Однако внесенные коррек-
тивы не поколебали существа клинической классификации, ее тер-
минологический аппарат не претерпел существенных изменений.
Но смысловой объем понятий и соответствующих им терминов, при-
меняемых как в медицине, так и в логопедии, перестал быть одно-
значным. Это заметно осложнило междисциплинарные контакты.
столь необходимые для организации совместного комплексного
медико-педагогического подхода к преодолению речевых наруше-
ний. Внесенные логопедами коррективы в клиническую классифика-
цию породили расхождения в понимании одних и тех же терминов
в рамках этой области знаний.
Вместе с тем практика логопедических исследований, анализ
результативности конкретных методик, разработанных для преодо-
ления отдельных форм речевых нарушений, выделенных в клиниче-
ской классификации, вызвали обоснованные сомнения в возмож-
ности выработать единую методику коррекционного логопедическо-
го воздействия применительно к одной и той же форме речевого
нарушения.
Эти сомнения поколебали уверенность в соответствии клини-
ческой классификации целям и задачам логопедического воздей-
ствия как педагогического процесса и послужили стимулом для
дальнейших теоретических поисков.
В ходе последующего становления логопедии и формирования
ее теоретической базы - диалектико-материалистического подхода
к речевым нарушениям с позиций развития и системных представ-
лений о речевой деятельности - стала все более и более осозна-
ваться неприемлемость прямого переноса в теорию логопедии кли-
нических построений, основанных на симптоматической трактовке
речевых нарушений. Последовательная опора на принцип развития
и углубленный анализ речевых расстройств у детей, проведенный
с позиций системного подхода, убедительно показали, что наруше-
ния речи, возникающие в процессе развития, нельзя отождествлять
с нарушениями в уже сформировавшейся системе. Квалификация
и типология речевых нарушений у детей должны опираться на дру-
гис принципы анализа и на боле\ содержательные критерии, чем те,
которые полижсны в основание клинической классификации, в кото-
рой нарушения речи у детей и взрослых не были последовательно
разграничены.
Эти новые принципы анализа речевых нарушений у детей были
сформулированы Р. К. Леинной, работы которой заложили основа-
ния нового раздела логопедии -детской логопедии. Детская "юго-
псдия превратилась в самостоятельный раздел н педагогической
науке с собственным предметом исследования.
В связи с выделением детской логопедии в самостоятельный
раздел были внесены и определенные ограничения в трактовку
самих речевых нарушений у детей на основе критерия первич-
ности-вторичности дефекта. Из всего многообразия дефектов ре-
чевого развития у разных типов аномальных детей объектом своего
исследования она избрала тех, у которых нарушения речи обуслов-
.лены несформированностью или разладкой на ранних этапах онто-
генеза собственно речевых психологических и физиологических
механизмов при первично сохранных слухе, зрении и интеллекте.
В терминах Р.Е.Левиной такие нарушения были отнесены к кате-
гории первичного недоразвития речи.
Вся последующая разработка вопросов классификации речевых
нарушений у детей в отечественной логопедии стала осуществ-
ляться применительно к первичным нарушениим.
Нарушения речи у детей с различными (другими) аномалиями
развития стали изучаться в тесной связи с основным, ведущим
дефектом.
Разрабатывая вопросы классификации речевых нарушений у
детей, исследователи как бы разделились на два направления: сто-
ронники одного направления сохранили традиционную номенкла-
туру речевых нарушений, имеющую обращение в общей логопедии,
но наполнили ее новым содержанием, сторонники другого направ-
ления отказались от традиционной для логопедии номенклатуры
речевых нарушений и ввели новую группировку речевых наруше-
ний.
Таким образом, в настоящее время в отечестйсниой логопедии
в обращении находятся две классификации речевых нарушений,
одна - клинико-педагогическая, вторая - психолого-педагогическая,
или педагогическая (по Р.Е.Левиной).
Названные классификации при различии в типологии и груп-
пировке видов речевых нарушений одни и те же явления рассмат-
ривают с разных точек зрения, но они не столько противоречат одна
другой, сколько дополняют друг друга, так как они ориентированы
на решение разных задач единого, но многоаспектного процесса
логопедического воздействия.
Клинико-педагогическая классификация опирается на тради-
ционное для логопедии содружество с медициной, но, в отличие
от чисто клинической, выделяемые и ней виды речевых нарушений
не привязываются строго к формам заболеваний.
Она ориентирована в основном на коррекцию дефектов речи.
на разработку дифференцированного подхода к их преодолению и
нацелена на предельную детализа11.ию видов и форм речевых нару-
шений, поэтому основывается на подходе от общего к частному.
В ней учитываются межсистемные взаимодействия речевых на-
рушений с обусловливающим их материальным субстратом. Она
основывается не на одном каком-то критерии, а на совокупности
психолого-лингвистических и клинических (в сочетании с этиопато-
генстическими) критериев. Такой многоаспектный подход позво-
ляет избежать односторонности представлений о речевом наруше-
нии, так как он направлен на раскрытие нарушения в целом.
В данной классификации ведущая, определяющая роль отво-
дится психолого-лингвистическим критериям. На их основе картина
речевого нарушения описывается в терминах и понятиях, направ-
ляющих внимание логопеда на те явления, которые должны стать
объектом логопедическою воздействия. С этой целью вводятся
критерии, позволяющие выделить основные группы нарушений,
внутри--выделить основные формы, а в них основные виды нару-
шений. Исходя из потребностей логопедического воздействия,
выделяют следующие критерии, позволяющие представить, что на-
рушено в речи, и на основе этого отграничить одно речевое наруше-
ние от другого по признаку отграничения: 1) нарушения формы
речи (устной или письменной), 2) нарушенного вида речевой дея-
тельности применительно к каждой из форм: для устной -- наруше-
ние говорения или слушания, для письменной - письма или чтения;
3) нарушенного этана (звена) порождения или восприятия речи:
применительно к продуктивным видам речевой деятельности (гово-
рению и письму) существенным является разграничение нарушений,
связанных с этанами внутреннего и внешнего оформления высказы-
вания; применительно к рецептивным видам речевой деятельности
(слушанию или чтению) существенным является разграничение
нарушений, относящихся к сенсорному или рецептивному этапу;
4) нарушенных операций, осуществляющих оформление высказыва-
ния на том или другом этапе процесса порождения или восприятия
речи; 5) нарушенных средств оформления высказывания: сущест-
венным представляется разграничение языковых и произноситель-
ных единиц, так как каждому этапу порождения или восприятия
речи присущи свои наборы единиц, по отношению к которым осу-
ществляется операция отбора и комбинирования.
Каждый из выделенных критериев при описании того или дру-
гого речевого нарушения может быть представлен более дифферен-
цированно, что позволит в отдельных видах речевых нарушений
обнаружить подвиды, имеющие значение для логопедического воз-
действия.
Клиническим (в сочетании с этиопатогенетическими) крите-
риям в данной классификации отводится роль уточняющих, кото-
рые не могут быть ведущими для педагогической квалификации
речевых нарушений, а для врача они являются средством анализа.
Эти критерии ориентированы не столько на само речевое наруше-
ние, сколько на объяснение анатомо-физиологического субстрата
47
его нарушения и причин возникновения. При нарушении одного
и того же субстрата, так же как при дейстнии одних и тех же при-
чин, могут наблюдаться различные виды речевых нарушений.
А одни н те же расстройства могут возникать к силу различных
причин. Но эти критерии могут оказать большую помощь при их
квалификации. Дополняя картину того или иного нарушения, вы-
деленного на основе психолою-лингвистических критериев, ориен-
тированных на педагогический процесс логопедического воздейст-
вия, они позволяют провести последующую дифференциацию сход-
ных по внешним проявлениям дефектов на основе следующих дан-
ных: 1) какими факторами обусловлено нарушение речи (социаль-
ными или биологическими), 2) на каком фоне оно развивается
(органическом или функциональном), \) в каком звене речевой
функциональной системы локализуется (центральном или перифе-
рическом) ; 4) какова глубина (степень) нарушения центральных
или периферических аппаратов речи; 5) время его наступления.
Данные, полученные на основе этих критериев, важны для лого-
педа, так как они направляют внимание на тот анатомо-физиологи-
ческий .механизм (субстрат нарушения), который нуждается в кор-
рекции и вместе с тем позволяет прогнозировать сроки и возможные
результаты логопедического воздействия. Эти данные также указы-
вают логопеду, в каких случаях логопедическое воздействие явля-
ется достаточным для преодоления речевого нарушении, а в каких
случаях необходима организация комплексного медико-педагогиче-
ского воздействия.
Виды речевых нарушений, выделяемых в клинико-
педагогической классификации
Все виды нарушений, рассматриваемые в данной классифика-
ции, на основе психолого-лингвистических критериев можно под-
разделить на две большие группы в зависимости от того, какой вид
речи нарушен: устная или письменная.
Нарушения устной речи, в свою очередь, могут быть разделены
на два типа: 1) фонационного (внешнего) оформления высказы-
вания, которые называют нарушениями произносительной стороны
речи, и 2) структурно-семантического (внутреннего) оформления
высказывания, которые в логопедии называют системными или по-
лиморфными нарушениями речи.
1. Расстройства фонационного оформления вы-
сказывания могут быть дифференцированы в зависимости от
нарушенного звена: а) голосообразования.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11