Например, при недоразвитии грамматического строя ре-
чи имеет место более низкий уровень усиоечия морфологической
системы языка, синтаксической структуры предложения. Нарушение
грамматического строя речи характеризуется его аномальным фор-
мированием, наличием аграмматизмов.
Под общим недоразвитием речи в настоящее время в логопедии
понимается такая форма речевой аномалии, при которой нарушено
формирование всех компонентов речи. Понятие <общее недоразви-
тие речи> предполагает наличие симптомов несформированности
(или задержки развития) всех компонентов речевой системы (фоне-
тико-фонематической ее стороны, лексического состава, грамматиче-
ского строя). Общее недоразвитие речи может иметь различный
механизм и соответственно различную структуру дефекта. Оно мо-
жет наблюдаться при алалии, дизартрии и т.д.
Таким образом, термин <общее недоразвитие речи> характеризу-
ет только лишь симптомологический уровень нарушения речевой де-
ятельности. Кроме того, в большинстве случаев при атом нарушении
имеет место не столько недоразвитие, сколько системное расстрой-
ство речи.
В логопедии разграничиваются понятия <нарушения речевого
развития> и <задержка речевого развития>. В отличие от наруше-
ния речевого развития, при котором искажается сам процесс речевого
онтогенеза) задержка речевого развития -- это замедление темпа,
при котором уровень речевого развития не соответствует возрасту
ребенка.
Понятие <распад речи> предполагает утрату имевшихся речевых
навыков и коммуникативных умений вследствие локальных или
диффузных поражений головного мозга.
Симптом нарушения речи-это признак (проявление) какого-
либо нарушения речевой деятельности.
Симптоматика нарушений речи - это совокупность признаков
(проявлений) нарушения речевой деятельности.
Под механизмом нарушения речи понимается характер отклоне-
ний в функционировании процессон и операций, обусловливающих
возникновение и развитие нарушений речевой деятельности.
Патогенез нарушений речи это патологический механизм, обу-
словливающий возникновение и развитие нарушений речевой дея-
тельности.
Под структурой речевого дефекта понимается совокупность (со-
став) речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи и ха-
рактер их связей. В структуре речевого дефекта выделяется первич-
ное, ведущее нарушение (ядро) и вторичные дефекты, которые
находятся в причинно-следственных отношениях с норными, а также
системные последствия. Различная структура речевого дефекта нахо-
дит свое отражение в определенном соотношении первичных и вто-
ричных симптомов и во многом определяет специфику целенаправлен-
ного логопедического воздействия.
При устранении речевых нарушений используются понятия: лого-
педическое воздействие, коррекция, компенсация, развитие, <обу-
чение>, <воспитание>, <перевоспитание>, <коррекционно-восста-
новительное обучение> и др.
Логопедическое воздействие представляет собой педагогический
процесс, направленный на коррекцию и компенсацию нарушений
речевой деятельности, на носпитапне и развитие ребенка с речевым
нарушением.
Коррекция нарушений речи - -<то исправление или ослабление
симптоматики нарушений речи (бытующие термины <устранение>.
<преодоление речевых нарушений>).
Компенсация чредстанляст собой сложный, многоаспектный
процесс перестройки психологических функций при нарушении или
утрате каких-либо функций организма. Компенсаторная перестрой-
ка включает восстановление или замещение утраченных или нару-
шенных функций, а также их изменение. Важнейшую роль в разви-
тии компенсации играет центральная нервная система. Развитие
и восстановление несформировавшихся и нарушенных речевых и
неречевых функций осуществляются на основе применения специ-
альной системы логопедического воздействия, в процессе которого
формируются компенсации.
Обучение - это двусторонний управляемый процесс, включаю-
щий активную познавательную деятельность детей по усвоению
знаний, умений и навыков и педагогическое руководство этой
деятельностью. Процесс обучения выполняет образовательную, вос-
питательную и развивающую функцию в их органическом единстве.
Воспитание - это целенаправленное, систематическое, организо-
ванное управление процессом формирования личности или отдель-
ных ее качеств в соответствии с потребностями общества.
В процессе перевоспитания осуществляются коррекция и ком-
пенсация личностных особенностей лиц с нарушениями речевой
деятельности.
:"...... i."-\LJri
При локальных поражениях головного мозга в логопедической
работе используется восстановительное обучение, которое направле-
но на восстановление нарушенных речевых и неречевых функций.
В основе этого обучения лежит опора на сохранное звено функции
и перестройка всей функциональной системы. Термин <иосстановле-
ние речи> используется для обозначения обратного развития
нарушенной речи при афазии.
Логопедическое воздействие может быть направлено как на
устранение нарушений речи (например, дислексии), на исправление
(например, звукопроизношения), так и на преодоление отрицатель-
ных симптомов неречевых нарушений (например, психологических
особенностей заикающихся).
Контрольные вопросы н задания
1. Дайте определение логопедии как науки. Раскройте предмет, объект и значе-
ние логопедии.
2. Каковы цели н дадачи логопедии?
Э. Какова ее роль в реализации реформы школы?
4 С какими науками связана логопедия?
5. Раскройте методологические основы логопедии, ее принципы и методы.
6. Охарактеризуйте личность советского логопеда.
7. Какие проблемы являются актуальными для современной логопедии?
8. Определите основной понятийно-категориальный аппарат логопедии как науки.
Литература
1. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.
Раздел V. Некоторые вопросы методологии психологического исследования. -
С. 275-332.
2. Бадалян Л. О. Невропатология.-М., 1987.
3. Беккер К. П., Совак М. Логопедия. -М., 1981.-С. 11 23.
4. Выготский JI. С. Мышление и речь//Собр. соч. М., 1982.
С. 6-361.
5. Ж и нкин Н. И. Речь как проводник информации. - М., 19S2.
fi. Л со н т ьев А. Н. Проблемы развития психики.-М., 1981.
7. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность.- М., 1969.
8. Л урн я А. Р. Основы нейропсихологии.-М., 1973. С, 374.
9. Оснины теории и практики логопеда/Под ред. Р. Е. Левиной. - М., 196S -
С. 7-30.
10. П равдина О. В. Логопедия. - М., 1973. - С. fi- S.
11. Хватцев М.Е.Логопедия.-М.,1959.-С.5-14.
ГЛАВА 2 ЭТИОЛОГИЯ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ
Термин <этнология>-греческий и обозначает учение о причи-
нах (этио - причина, логос - наука, учение). Пробуема причиннос-
ти издавна привлекала внимание человечества. Развитие этиологии
как учения о причинах тесни связано с общим научным прогрес-
сом ряда медицинских и естественных дисциплин. Кроме того, по-
скольку само понятие <этиология> является и философской катего-
рией, то очевидна его связь и с развитием философии.
Большой вклад в решение проблемы внесли исследования круп-
нейшего отечественного патофизиолога И. В. Давыдовского, кото-
рый писал: <Всякое истинное значение восходит к причинам, т. е.
Т. 2.
к понятиям каузальности и детерминизма. Это два смежных, но раз-
ных понятия, трактующие, с одной стороны, о причинности, т.е.
о причинно-следственных отношениях (таков именно должен быть
смысл понятия <этиология>), с другой -о познании сущности
явления, т. е. закономерностей, которые лежат в его основе (детерми-
низм в собственном смысле слова)>".
Проблема этиологии речевых нарушений прошла тот ж" путь
исторического развития, что и общее учение о причинах возникнове-
ния болезненных состояний.
Еще в глубокой древности греческий философ и врач Гиппократ
(460-377 гг. до н.э.) видел причину ряда речевых расстройств.
в частности заикания, в поражении мозга.
Другой греческий философ Аристотель (384-322 гг. до н.э.),
связывая процессы речеобразования с анатомическим строением
периферического речевого аппарата, усматривал причины речевых
расстройств в нарушениях последнего.
Таким образом, уже в исследованиях античных ученых намети-
лось два направления в понимании причин речевых нарушений.
Первое из них, исходившее от Гиппократа, ведущую роль в возник-
новении речевых расстройств отдавало поражениям головного моз-
га, второе, берущее начало от Аристотеля, - нарушениям перифе-
рического речевого аппарата. Па последующих этапах изучения
причин речевых расстройств сохранились эти две точки зрения.
Представления об этиологии речевых расстройств на всех этапах
изучения данной проблемы отражают понимание их сущности, а
также общие методологические направления определенной эпохи
и авторов. Несмотря на то, что предположение о роли поражения
головного мозга в этиологии речевых расстройств было высказано
еще за четыре столетия до н. э. Гиппократом, подлинно научное
подтверждение ему было дано лишь в 1861 г., когда французский
врач Поль Брока показал наличие в головном мозге поля, специаль-
но относящегося к речи, и связал потерю речи с его поражением.
В 1874 г. аналогичное открытие было сделано Вернике: установлена
связь понимания с сохранностью определенного участка коры го-
ловного мозга. С этого времени стала доказанной связь речевых
расстройств с морфологическими изменениями определенных отде-
лов коры головного мозга.
Наиболее интенсивно вопросы этиологии речевых нарушений
начали разрабатываться с 20-х годов настоящего столетия. В эти
годы отечественные исследователи делали первые попытки классифи-
кации речевых нарушений в зависимости от причин их возникновения.
Так, С. М. Доброгаев ( 1922) среди причин речевых нарушений
выделял <заболевания высшей нервной деятельности>, патоло-
гические изменения в анатомическом речевом аппарате, недоста-
точность воспитания в детстве, а также <общие невропатические
состояния организма>.
" Давыдовский И.В. Проблемы причинности в медицине (этиология)
М" 1962.
М. Е. Хватцев впервые все причины речевых нарушений разде-
лил на внешние и внутренние, особо подчеркнув их тесное взаимо-
действие. Он также выделил органические (анато\ю-физиологиче-
ские, морфологические), функциональные (психогенные), социаль-
но-психологические н психоневрологические причины.
К органическим причинам были отнесены недоразнитие и пора-
жение моага во внутриутробном нерииде, в момент родов или после
рождения, а также различные органические нарушения перифери-
ческих органов речи. Им были выделены органические центральные
(поражения мозга) и органические периферические причины (пора-
жения органа слуха, расщепление нёба и другие морфологические
изменения артикуляционного аппарата). Функциональные причины
М. Е. Хватцув объяснил учением И. П. Павлова о нарушениях со-
отношения процессов возбуждения и тормо/кення н центральной
нервной системе, он подчеркивал взаимодействие органических и
функциональных, центральных и периферических причин. К психо-
неврологическим причинам он относил умственную отсталость,
нарушения памяти, внимания и другие расстройства психических
функций.
Важную роль М. Е. Хватцев отводил и социально-психологи-
ческим причинам, понимая под ними различные неблагоприятные
влияния окружающей среды. Таким образом, им впервые было ос-
новано понимание этнологии речевых расстройств на марксистско-
ленинской методологии, диалектическом подходе к оценке причинно-
следственных связей в патологии речи.
Большие достижения в области биологии, эмбриологии, теоре-
тической медицины в течение последних десятилетий, успехи меди-
цинской генетики, иммунологии и других дисциплин позволили углу-
бить представления об этиологии речевых расстройств н показать
значение экзогенных (внешних) и эндогенных (внутренних) вредно-
стей в их возникновении. Важно не только выделять органические
(центральные и периферические), а такж\ функциональные причи-
ны речевых расстройств, но и представлять себе механизм речевых
нарушений под влиянием тех или иных определенных неблагоприят-
ных воздсйстннй на организм ребенка. Это необходимо как для раз-
работки адекватных путей и методов коррекции речевых рас-
стройств, так и для их прогноза и предупреждения.
Под причиной нарушений речи понимают воздействие на орга-
низм внешнего или внутреннего вредоносного фактора или их вза-
имодействия, которые определяют специфику речевого расстрой-
ства н без которых последнее не может возникнуть.
Вопрос о роли внешних и внутренних факторов в этиологии ре-
чевых расстройств является одним из разделов общей проблемы
причинности. Установлена тесная взаимосвязь между этими факто-
рами в возникновении речевой патологии и в формировании ее кли-
нической картины.
R возникновении речевых нарушений большую роль играют и
специальные условия, т. е. факторы, способствующие или препятст-
вующие возникновению расстройсти речи. Например, при возникно-
вении заикания \ ребенка под влиянием психической травмы она
рассматривается как внешняя причина, а благоприятными условия-
ми для возникновения заикания могут быть: соматическая оелаб-
ленность ребенка, его невропатическая конституция (повышенная
нервно-психическая возбудимость), остаточные явления раннего ор-
ганического поражения центральной нервной системы, возраст и др.
В разных случаях один и тот же фактор может играть роль то усло-
вия, то причины. Так, в приведенном выше примере возраст ребенка
как благоприятствующий возникновению заикания (этап наиболее
интенсивного развития речи) в сочетании с конетитуциональной
повышенной нервно-психической возбудимостью может стать причи-
ной возникновения заикания.
Основу для изучения этиологии речевых расстройств составляют
эволюционно-динамический подход и принцип диалектического
единства биологического и социального в процессе формирования
психики. В этом аспекты развитие речевой деятельности ребенка
определяется степенью зрелости его центральной нервной системы
и в значительной степени зависит от особенностей взаимодействия
ребенка с внешним миром.
Концепция развития психики, разработанная Л. С. Выготским,
составляет методологическую основу изучения причин нарушений
речевого развития в детском возрасте. Подчеркивая связь психи-
ческого развития с воздействием окружающей среды, он ввел поня-
тие социальной ситуации развития, что представляет собой сочета-
ние внутренних процессов развития и внешних условий, являю-
щихся специфичными для каждого возрастного этана развития
психики, а следовательно, речи как одной из форм психической
деятельности.
В основе созревания речевой функциональной системы лежит
афферентация, т. е. поступление из внешнего мира через различные
анализаторы, в первую очередь слуховой анализатор, разнообраз-
ных сигналов н прежде всего - речевых. Источником слуховой аф-
ферентации является взрослый, который общается с ребенком.
В связи с этим роль речевого окружения и речевого общения очень
велика, и их недостаточность может быть одной из основных при-
чин, нарушающих формирование речи.
Так. дети раннего возраста, воспитывающиеся в среде с. ограни-
ченным или дефектным речевым окружением (глухонемые родители
или родители с явными дефектами речи, длительная госпитализа-
ция, ограничение социальных контактов из-за различных тяжелых
заболеваний, например дети с церебральным параличом), отстают
в развитии речи.
Для нормального речевого развития ребенка общение должно
быть значимым, проходить на эмоционально положительном фоне и
побуждать его к ответу. Ьму недостаточно просто слышать звуки
(радио, магнитофон, телевизор), необходимо прежде вс\го прямое
общение со взрослыми на осноне характерной для данного возраст-
ного этапа ведущей формы деятельности. Важным стимулом разви-
тия речи является изменение форм общения ребенка со взрослым.
Так, замена эмоционального общения, характерного для первого
года жизни, на предметно-действенное в возрасте 2-3 лет является
мощным стимулом развития его речи. Если же этого изменения в
характере общения взрослого с ребенком не происходит, то может
произойти отставание в развитии речи.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
чи имеет место более низкий уровень усиоечия морфологической
системы языка, синтаксической структуры предложения. Нарушение
грамматического строя речи характеризуется его аномальным фор-
мированием, наличием аграмматизмов.
Под общим недоразвитием речи в настоящее время в логопедии
понимается такая форма речевой аномалии, при которой нарушено
формирование всех компонентов речи. Понятие <общее недоразви-
тие речи> предполагает наличие симптомов несформированности
(или задержки развития) всех компонентов речевой системы (фоне-
тико-фонематической ее стороны, лексического состава, грамматиче-
ского строя). Общее недоразвитие речи может иметь различный
механизм и соответственно различную структуру дефекта. Оно мо-
жет наблюдаться при алалии, дизартрии и т.д.
Таким образом, термин <общее недоразвитие речи> характеризу-
ет только лишь симптомологический уровень нарушения речевой де-
ятельности. Кроме того, в большинстве случаев при атом нарушении
имеет место не столько недоразвитие, сколько системное расстрой-
ство речи.
В логопедии разграничиваются понятия <нарушения речевого
развития> и <задержка речевого развития>. В отличие от наруше-
ния речевого развития, при котором искажается сам процесс речевого
онтогенеза) задержка речевого развития -- это замедление темпа,
при котором уровень речевого развития не соответствует возрасту
ребенка.
Понятие <распад речи> предполагает утрату имевшихся речевых
навыков и коммуникативных умений вследствие локальных или
диффузных поражений головного мозга.
Симптом нарушения речи-это признак (проявление) какого-
либо нарушения речевой деятельности.
Симптоматика нарушений речи - это совокупность признаков
(проявлений) нарушения речевой деятельности.
Под механизмом нарушения речи понимается характер отклоне-
ний в функционировании процессон и операций, обусловливающих
возникновение и развитие нарушений речевой деятельности.
Патогенез нарушений речи это патологический механизм, обу-
словливающий возникновение и развитие нарушений речевой дея-
тельности.
Под структурой речевого дефекта понимается совокупность (со-
став) речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи и ха-
рактер их связей. В структуре речевого дефекта выделяется первич-
ное, ведущее нарушение (ядро) и вторичные дефекты, которые
находятся в причинно-следственных отношениях с норными, а также
системные последствия. Различная структура речевого дефекта нахо-
дит свое отражение в определенном соотношении первичных и вто-
ричных симптомов и во многом определяет специфику целенаправлен-
ного логопедического воздействия.
При устранении речевых нарушений используются понятия: лого-
педическое воздействие, коррекция, компенсация, развитие, <обу-
чение>, <воспитание>, <перевоспитание>, <коррекционно-восста-
новительное обучение> и др.
Логопедическое воздействие представляет собой педагогический
процесс, направленный на коррекцию и компенсацию нарушений
речевой деятельности, на носпитапне и развитие ребенка с речевым
нарушением.
Коррекция нарушений речи - -<то исправление или ослабление
симптоматики нарушений речи (бытующие термины <устранение>.
<преодоление речевых нарушений>).
Компенсация чредстанляст собой сложный, многоаспектный
процесс перестройки психологических функций при нарушении или
утрате каких-либо функций организма. Компенсаторная перестрой-
ка включает восстановление или замещение утраченных или нару-
шенных функций, а также их изменение. Важнейшую роль в разви-
тии компенсации играет центральная нервная система. Развитие
и восстановление несформировавшихся и нарушенных речевых и
неречевых функций осуществляются на основе применения специ-
альной системы логопедического воздействия, в процессе которого
формируются компенсации.
Обучение - это двусторонний управляемый процесс, включаю-
щий активную познавательную деятельность детей по усвоению
знаний, умений и навыков и педагогическое руководство этой
деятельностью. Процесс обучения выполняет образовательную, вос-
питательную и развивающую функцию в их органическом единстве.
Воспитание - это целенаправленное, систематическое, организо-
ванное управление процессом формирования личности или отдель-
ных ее качеств в соответствии с потребностями общества.
В процессе перевоспитания осуществляются коррекция и ком-
пенсация личностных особенностей лиц с нарушениями речевой
деятельности.
:"...... i."-\LJri
При локальных поражениях головного мозга в логопедической
работе используется восстановительное обучение, которое направле-
но на восстановление нарушенных речевых и неречевых функций.
В основе этого обучения лежит опора на сохранное звено функции
и перестройка всей функциональной системы. Термин <иосстановле-
ние речи> используется для обозначения обратного развития
нарушенной речи при афазии.
Логопедическое воздействие может быть направлено как на
устранение нарушений речи (например, дислексии), на исправление
(например, звукопроизношения), так и на преодоление отрицатель-
ных симптомов неречевых нарушений (например, психологических
особенностей заикающихся).
Контрольные вопросы н задания
1. Дайте определение логопедии как науки. Раскройте предмет, объект и значе-
ние логопедии.
2. Каковы цели н дадачи логопедии?
Э. Какова ее роль в реализации реформы школы?
4 С какими науками связана логопедия?
5. Раскройте методологические основы логопедии, ее принципы и методы.
6. Охарактеризуйте личность советского логопеда.
7. Какие проблемы являются актуальными для современной логопедии?
8. Определите основной понятийно-категориальный аппарат логопедии как науки.
Литература
1. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.
Раздел V. Некоторые вопросы методологии психологического исследования. -
С. 275-332.
2. Бадалян Л. О. Невропатология.-М., 1987.
3. Беккер К. П., Совак М. Логопедия. -М., 1981.-С. 11 23.
4. Выготский JI. С. Мышление и речь//Собр. соч. М., 1982.
С. 6-361.
5. Ж и нкин Н. И. Речь как проводник информации. - М., 19S2.
fi. Л со н т ьев А. Н. Проблемы развития психики.-М., 1981.
7. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность.- М., 1969.
8. Л урн я А. Р. Основы нейропсихологии.-М., 1973. С, 374.
9. Оснины теории и практики логопеда/Под ред. Р. Е. Левиной. - М., 196S -
С. 7-30.
10. П равдина О. В. Логопедия. - М., 1973. - С. fi- S.
11. Хватцев М.Е.Логопедия.-М.,1959.-С.5-14.
ГЛАВА 2 ЭТИОЛОГИЯ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ
Термин <этнология>-греческий и обозначает учение о причи-
нах (этио - причина, логос - наука, учение). Пробуема причиннос-
ти издавна привлекала внимание человечества. Развитие этиологии
как учения о причинах тесни связано с общим научным прогрес-
сом ряда медицинских и естественных дисциплин. Кроме того, по-
скольку само понятие <этиология> является и философской катего-
рией, то очевидна его связь и с развитием философии.
Большой вклад в решение проблемы внесли исследования круп-
нейшего отечественного патофизиолога И. В. Давыдовского, кото-
рый писал: <Всякое истинное значение восходит к причинам, т. е.
Т. 2.
к понятиям каузальности и детерминизма. Это два смежных, но раз-
ных понятия, трактующие, с одной стороны, о причинности, т.е.
о причинно-следственных отношениях (таков именно должен быть
смысл понятия <этиология>), с другой -о познании сущности
явления, т. е. закономерностей, которые лежат в его основе (детерми-
низм в собственном смысле слова)>".
Проблема этиологии речевых нарушений прошла тот ж" путь
исторического развития, что и общее учение о причинах возникнове-
ния болезненных состояний.
Еще в глубокой древности греческий философ и врач Гиппократ
(460-377 гг. до н.э.) видел причину ряда речевых расстройств.
в частности заикания, в поражении мозга.
Другой греческий философ Аристотель (384-322 гг. до н.э.),
связывая процессы речеобразования с анатомическим строением
периферического речевого аппарата, усматривал причины речевых
расстройств в нарушениях последнего.
Таким образом, уже в исследованиях античных ученых намети-
лось два направления в понимании причин речевых нарушений.
Первое из них, исходившее от Гиппократа, ведущую роль в возник-
новении речевых расстройств отдавало поражениям головного моз-
га, второе, берущее начало от Аристотеля, - нарушениям перифе-
рического речевого аппарата. Па последующих этапах изучения
причин речевых расстройств сохранились эти две точки зрения.
Представления об этиологии речевых расстройств на всех этапах
изучения данной проблемы отражают понимание их сущности, а
также общие методологические направления определенной эпохи
и авторов. Несмотря на то, что предположение о роли поражения
головного мозга в этиологии речевых расстройств было высказано
еще за четыре столетия до н. э. Гиппократом, подлинно научное
подтверждение ему было дано лишь в 1861 г., когда французский
врач Поль Брока показал наличие в головном мозге поля, специаль-
но относящегося к речи, и связал потерю речи с его поражением.
В 1874 г. аналогичное открытие было сделано Вернике: установлена
связь понимания с сохранностью определенного участка коры го-
ловного мозга. С этого времени стала доказанной связь речевых
расстройств с морфологическими изменениями определенных отде-
лов коры головного мозга.
Наиболее интенсивно вопросы этиологии речевых нарушений
начали разрабатываться с 20-х годов настоящего столетия. В эти
годы отечественные исследователи делали первые попытки классифи-
кации речевых нарушений в зависимости от причин их возникновения.
Так, С. М. Доброгаев ( 1922) среди причин речевых нарушений
выделял <заболевания высшей нервной деятельности>, патоло-
гические изменения в анатомическом речевом аппарате, недоста-
точность воспитания в детстве, а также <общие невропатические
состояния организма>.
" Давыдовский И.В. Проблемы причинности в медицине (этиология)
М" 1962.
М. Е. Хватцев впервые все причины речевых нарушений разде-
лил на внешние и внутренние, особо подчеркнув их тесное взаимо-
действие. Он также выделил органические (анато\ю-физиологиче-
ские, морфологические), функциональные (психогенные), социаль-
но-психологические н психоневрологические причины.
К органическим причинам были отнесены недоразнитие и пора-
жение моага во внутриутробном нерииде, в момент родов или после
рождения, а также различные органические нарушения перифери-
ческих органов речи. Им были выделены органические центральные
(поражения мозга) и органические периферические причины (пора-
жения органа слуха, расщепление нёба и другие морфологические
изменения артикуляционного аппарата). Функциональные причины
М. Е. Хватцув объяснил учением И. П. Павлова о нарушениях со-
отношения процессов возбуждения и тормо/кення н центральной
нервной системе, он подчеркивал взаимодействие органических и
функциональных, центральных и периферических причин. К психо-
неврологическим причинам он относил умственную отсталость,
нарушения памяти, внимания и другие расстройства психических
функций.
Важную роль М. Е. Хватцев отводил и социально-психологи-
ческим причинам, понимая под ними различные неблагоприятные
влияния окружающей среды. Таким образом, им впервые было ос-
новано понимание этнологии речевых расстройств на марксистско-
ленинской методологии, диалектическом подходе к оценке причинно-
следственных связей в патологии речи.
Большие достижения в области биологии, эмбриологии, теоре-
тической медицины в течение последних десятилетий, успехи меди-
цинской генетики, иммунологии и других дисциплин позволили углу-
бить представления об этиологии речевых расстройств н показать
значение экзогенных (внешних) и эндогенных (внутренних) вредно-
стей в их возникновении. Важно не только выделять органические
(центральные и периферические), а такж\ функциональные причи-
ны речевых расстройств, но и представлять себе механизм речевых
нарушений под влиянием тех или иных определенных неблагоприят-
ных воздсйстннй на организм ребенка. Это необходимо как для раз-
работки адекватных путей и методов коррекции речевых рас-
стройств, так и для их прогноза и предупреждения.
Под причиной нарушений речи понимают воздействие на орга-
низм внешнего или внутреннего вредоносного фактора или их вза-
имодействия, которые определяют специфику речевого расстрой-
ства н без которых последнее не может возникнуть.
Вопрос о роли внешних и внутренних факторов в этиологии ре-
чевых расстройств является одним из разделов общей проблемы
причинности. Установлена тесная взаимосвязь между этими факто-
рами в возникновении речевой патологии и в формировании ее кли-
нической картины.
R возникновении речевых нарушений большую роль играют и
специальные условия, т. е. факторы, способствующие или препятст-
вующие возникновению расстройсти речи. Например, при возникно-
вении заикания \ ребенка под влиянием психической травмы она
рассматривается как внешняя причина, а благоприятными условия-
ми для возникновения заикания могут быть: соматическая оелаб-
ленность ребенка, его невропатическая конституция (повышенная
нервно-психическая возбудимость), остаточные явления раннего ор-
ганического поражения центральной нервной системы, возраст и др.
В разных случаях один и тот же фактор может играть роль то усло-
вия, то причины. Так, в приведенном выше примере возраст ребенка
как благоприятствующий возникновению заикания (этап наиболее
интенсивного развития речи) в сочетании с конетитуциональной
повышенной нервно-психической возбудимостью может стать причи-
ной возникновения заикания.
Основу для изучения этиологии речевых расстройств составляют
эволюционно-динамический подход и принцип диалектического
единства биологического и социального в процессе формирования
психики. В этом аспекты развитие речевой деятельности ребенка
определяется степенью зрелости его центральной нервной системы
и в значительной степени зависит от особенностей взаимодействия
ребенка с внешним миром.
Концепция развития психики, разработанная Л. С. Выготским,
составляет методологическую основу изучения причин нарушений
речевого развития в детском возрасте. Подчеркивая связь психи-
ческого развития с воздействием окружающей среды, он ввел поня-
тие социальной ситуации развития, что представляет собой сочета-
ние внутренних процессов развития и внешних условий, являю-
щихся специфичными для каждого возрастного этана развития
психики, а следовательно, речи как одной из форм психической
деятельности.
В основе созревания речевой функциональной системы лежит
афферентация, т. е. поступление из внешнего мира через различные
анализаторы, в первую очередь слуховой анализатор, разнообраз-
ных сигналов н прежде всего - речевых. Источником слуховой аф-
ферентации является взрослый, который общается с ребенком.
В связи с этим роль речевого окружения и речевого общения очень
велика, и их недостаточность может быть одной из основных при-
чин, нарушающих формирование речи.
Так. дети раннего возраста, воспитывающиеся в среде с. ограни-
ченным или дефектным речевым окружением (глухонемые родители
или родители с явными дефектами речи, длительная госпитализа-
ция, ограничение социальных контактов из-за различных тяжелых
заболеваний, например дети с церебральным параличом), отстают
в развитии речи.
Для нормального речевого развития ребенка общение должно
быть значимым, проходить на эмоционально положительном фоне и
побуждать его к ответу. Ьму недостаточно просто слышать звуки
(радио, магнитофон, телевизор), необходимо прежде вс\го прямое
общение со взрослыми на осноне характерной для данного возраст-
ного этапа ведущей формы деятельности. Важным стимулом разви-
тия речи является изменение форм общения ребенка со взрослым.
Так, замена эмоционального общения, характерного для первого
года жизни, на предметно-действенное в возрасте 2-3 лет является
мощным стимулом развития его речи. Если же этого изменения в
характере общения взрослого с ребенком не происходит, то может
произойти отставание в развитии речи.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11