5) лев
грустит по умершей подруге; 6) лев остался верен собачке; 7) лев
умер.
Анализ результатов.
Количественный анализ данных, запротоколированных по пер-
вой серии эксперимента, проводят путем вычисления процентных
показателей по следующим критериям выделения основной мысли:
а) правильное;
6) частичное;
в) неправильное (указание несущественного).
Во второй серии подсчитывают ответы по названным крите-
риям для каждой смысловой части текста. Необходимо определить
также среднюю арифметическую величину полученных данных, ха-
рактеризующую правильность деления дошкольниками текста на
смысловые части. При этом следует учитывать, что чем больше
испытуемый выделяет смысловых единиц, тем выше у него разви-
ты аналитико-синтетические способности.
Качественный анализ результатов обеих серий эксперимента
позволит выявить уровень развития у детей-дошкольников мысли-
тельных операций анализа и синтеза, их умение устанавливать ло-
гические связи между частями прочитанного. Изучение заголовков,
которые придумали испытуемые к каждому отрывку, поможет вы-
яснить, какие признаки кладут дети в основу деления текста на
смысловые единицы.
Полученные данные позволят сделать обобщающие выводы об
особенностях развития логического мышления у-дошкольников раз-
ного возраста и наметить пути их обучения логическим операциям.
Другой признак в области развития речи у депривационных
детей, описанный чешскими психологами, представляет особеннос-
ти в социальном использовании речевого проявления только при
комментировании протекающих событий, без выражения эмоцио-
нального отношения к ним.
Период <постоянных вопросов> у детей из учреждений почти
не появляется, а характерное <почему?> слышать в течение почти
всего дошкольного возраста не приходится. Также и сообщения о
переживаниях и, главным образом, выражения надежды, радости
ожидания, пожелания бывают очень бедными.
Способность разговаривать со взрослыми остается на явно при-
митивном уровне. При этом, в зависимости от типа депривацион-
ных последствий, имеют место различия в стремлении начать
подобный разговор со взрослыми и поддерживать его.
Социально гиперактивные дети много говорят, кричат, стара-
ются обратить на себя внимание, а иногда бывают даже назойливыми.
Дети, у которых преобладают вещественные интересы, скорее
неразговорчивы. У них больше <оборонительных> проявлений и
меньше сообщений. У этих детей наблюдается также запаздывание
развития социальных и гигиенических навыков, при создании ко-
торых необходим тесный контакт ребенка и взрослого (соблюдение
телесной чистоты, одевание, остальное самообслуживание и т.п.).
У детей пяти-шести лет, страдающих депривацией, при
обследовании интеллекта отмечается, при общей более низкой
продуктивности мыслительных функций, явное преобладание
практического компонента над словесно-понятийным.
Депривационный ребенок не умеет работать самостоятельно,
его рассеивают побочные раздражители. Однако, он довольно быст-
ро осваивает рабочую выучку. Он приспосабливается к заданиям и
довольно равномерно работает под непосредственным руководством.
Таким образом, оценка детей посредством вербальных тестов
уровня интеллекта должна неизбежно искажать картину их умствен-
ных возможностей.
Большинство шестилетних детей из учреждений бывает <не-
зрелыми> для обучения в школе. Эмоциональная незрелость, несо-
вершенные трудовые и социальные навыки с остальными, уже
указанными выше, недостатками становятся затем причиной того,
что успеваемость таких детей в школе бывает в большинстве случаев
ниже их способностей, в частности, в первых классах.
Ценным диагностическим показателем является качество ре-
акций ребенка по отношению к лицам и предметам. Депри-
вационный ребенок вступает в целесообразный рабочий контакт
с большим трудом.
2. 4. ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ
ДОШКОЛЬНИКА
2. 4. 1. Исследование памяти
Для исследования зрительной памяти можно использовать так
называемую методику <нелепицы>. Картинки, изображающие неле-
пые ситуации, можно заимствовать из методического пособия
С.Д.Забрамной <Отбор детей во вспомогательные школы>.
Картинка предлагается ребенку нейтрально, при этом дается
следующая инструкция: <Сейчас я закончу готовиться к нашей рабо-
те, а ты пока, чтобы не скучать, посмотри вот эту картинку>.
Ребенок получает картинку, а психолог делает вид, что занят
делом (например, перебирает на столе методики). В течение 30 се-
кунд ребенок рассматривает картинку, а психолог в это время неза-
метно для него внимательно следит за ним и фиксирует возможные
проявления ориентировочной деятельности. Через 30 секунд кар-
тинку забирают, психолог фиксирует спонтанные высказывания ре-
бенка. Если он молчит, то через 15 секунд ему начинают задавать
вопросы в следующей последовательности:
- Понравилась тебе картинка? Если просто утвердительный ответ,
то задается следующий вопрос:
- Что тебе понравилось? Если ребенок не начинает пере-
числение фрагментов ситуации,
то задается следующий вопрос:
- Что там нарисовано? Если фрагментов воспроизведено
мало и вяло, то требуется стимуляция в форме вопросов:
А еще что? Может быть вспомнишь? и т. п.
Смешная картинка?
- Что же там смешного?
Фиксируются дополнительные ответы. Если их нет, задается
вопрос:
Если просто утвердительный ответ, то новый вопрос:
Если нет четкого отношения к ситуации, как к нелепой, то задает-
ся вопрос:
- А может быть такое в жизни?
Может быть тут что-то перепутано?
В тех случаях, когда ребенок сразу оценивает ситуацию, как
нелепую (<Тут все перепутано>, <путаница какая-то> и т.п.), и ак
тивно называет запомнившиеся ему фрагменты, все перечисленные
вопросы соответственно снимаются. <
При оценке результатов учитываются как сам факт адекватно-
го понимания ребенком ситуации, так и эмоциональные реакции
его при изучении объекта и количество воспроизведенных фактов.
Для изучения процесса произвольного запоминания может
быть использована методика <10 слов>. В то же время сам ход зау-
чивания предлагаемых слов дает представление и о таких качествах
внимания, как устойчивость и концентрация. Использование этой
методики в работе с детьми дает также дополнительную информа-
цию о способности ребенка к относительно длительной целенаправ-
ленной деятельности, не подкрепленной каким-либо значимым для
него наглядным материалом или игровой ситуацией, заключающей-
ся в однообразном повторении предлагаемых слов вслед за психо-
логом.
Для проведения исследования психологу потребуется набор из
10 односложных или двусложных слов, не связанных между собой
по смыслу (желательно иметь несколько таких наборов). Экспери-
мент желательно проводить в условиях полной тишины.
Перед началом эксперимента целесообразно пояснить смысл
предстоящей работы:<Сейчас я хочу проверить, как ты умеешь запо-
минать слова>. Далее идет традиционная инструкция:<Я буду гово-
рить тебе слова, а ты слушай внимательно и постарайся их
запомнить. Когда я закончу, ты повторишь столько слов, сколько
запомнишь в любом порядке>.
Инструкция при втором предъявлении:<Сейчас я повторю те
же слова еще раз. Ты снова будешь повторять их вслед за мной,
причем, будешь говорить и те олова, которые уже назвал прошлый
раз, и новые, какие запомнишь>.
При третьем и четвертом предъявлении достаточно сказать:
<Слушай еще раз>. При пятом предъявлении слов нужно сказать
ребенку: <Сейчас я прочитаю слова в последний раз, а ты
постараешься повторить побольше>.
В промежутках между предьявлениями, кроме инструкции, эк-
спериментатор не должен больше ничего говорить и стараться не
давать такой возможности ребенку. Однако в тех случаях, когда
ребенок воспроизводит слова очень медленно и неуверенно, можно
немного стимулировать его словами: <Еще! Постарайся вспомнить
еще!> При отсроченном воспроизведении (в конце исследования)
в тех случаях, когда ребенок не может вспомнить ни одного слова,
возможно напомнить ему первое слово из предъявленного набора.
В среднем эксперимент должен занимать пять-семь минут.
В норме (хороший результат) при первом предъявлении считается
воспроизведение пяти-шести слов, при пятом - восьми-десяти.
Отсроченное воспроизведение от семи до девяти слов.
Для изучения процесса опосредованного запоминания можно
использовать субтест из методики, предложенной А.Н.Леонтьевьм
(четвертая серия). Вместо традиционно предъявляемых в ней 15
слов для запоминания и 30 карточек для выбора опосредующих
звеньев, предлагается лишь 5 слов и 16 карточек.
Слова: пожар, дождь, труд, ошибка, горе.
Карточки: столовый прибор, школьная доска, булочная,
расческа, солнце, глобус, кувшин, петух, забор, детские штанишки,
лошадь, уличный фонарь, ботинки, часы, заводские трубы, каран-
даш.
Проведение исследования предполагает, что психолог при уча-
стии ребенка разложит на столе карточки, уточнит, знакомы ли ему
наиболее трудные из них. Затем.дается инструкция:<Сейчас ты опять
будешь запоминать слова, но уже немного по-другому. Я буду гово-
рить тебе слово, а ты, чтобы легче его запомнить, будешь выбирать
какую-нибудь одну из этих карточек, но такую, которая потом по-
может тебе вспомнить это слово. Слова, которые я буду тебе гово-
рить, нигде здесь не нарисованы, но всегда можно найти такую
карточку, которая сможет напомнить тебе это слово>.
Первым предъявляется слово <пожар>. Если ребенок в течение
15 с не начинает работу, возможно не понимая инструкцию, она
предъявляется повторно, в уточненном варианте:<Тебе надо запом-
нить слово <пожар>. Посмотри внимательно, какая карточка сможет
напомнить тебе про пожар>.
Если в течение 30 с ребенок не сможет сделать выбора, то ему
дается урок на примере слова <пожар>. Берется карточка с изобра-
жением заводских труб и поясняется:<Видишь здесь нарисованы
заводские трубы, из них идет дым. Этот дым и напомнит тебе
потом про слово <пожар>, потому что при пожаре всегда бывает
дым>.
Затем последовательно предъявляются слова <дождь>, <труд>,
<ошибка>, <горе>. На выбор карточки отводится время до одной
минуты. Если за это время выбор не произведен, предъявляется
следующее слово. Никакой обучающей помощи больше не оказыва-
ется, возможна лишь организующая помощь: <Подумай, какая кар-
точка сможет напомнить тебе слово...?>. После выбора каждой
карточки необходимо спрашивать ребенка объяснение связи:<Как
тебе эта карточка напомнит про слово...?>. Обязательно фиксирует-
ся время каждого выбора.
При оценке результатов учитываются такие факторы, как по-
нимание ребенком инструкции, способность к нахождению опосре-
дующих символов, содержательность объяснения того или иного
выбора, продуктивность опосредования в целях запоминания, необ-
ходимость и количество оказанной помощи. Методика в среднем
занимает 10-12 минут.
2. 4. 2. Исследование мышления
Уровень развития наглядно-действенного мышления, зритель-
но-пространственной ориентировки можно определить с помощью
доски Сегена. Существует несколько вариантов досок Сегена, кото-
рые по степени сложности и по порядку предъявления обозначают-
ся цифрами от 1 до 6.
Традиционная техника проведения предельно проста: психо-
лог показывает ребенку доску с уложенными вкладками, затем вы-
сыпает их на стол, перемешивает и жестом предлагает вложить их
на место.
Кроме Обязательной регистрации общего времени, затрачен-
ного на выполнение задания, обращается внимание на способы дей-
ствий ребенка, характер ошибок, особенности моторики, активности.
Форма предъявления задания может быть следующей: психо-
лог молча высыпает на стол детали, после чего делает вид, что
занят своими делами, на самом деле осторожно наблюдает за ребен-
ком. Если в течение 30 с (ориентировочный этап) ребенок не начал
работу, следует инструкция: <Сложи эти фигурки, как было раньше.
Положи их на место>. До истечения ориентировочного этапа не
следует отвечать ни на какие вопросы ребенка.
Хорошими результатами считаются:
- выраженный интерес к данному заданию;
- в работе с простыми элементами задания - использование наи-
более продуктивного приема - зрительного соотнесения деталей с
целой формой;
при выполнении более сложных фигур (крест и шестиуголь-
ник) - использование <рациональных> проб.
Изучение логического мышления ребенка может осуществляться
с помощью методики <Последовательность событий>, предложен-
ной А. Гернштейном еще в 1911 г.
Серия из пяти картинок (напр. <Волки>) предъявляется ребен-
ку в неполном виде (без пятой картинки) со следующей инструкци-
ей: <Все эти картинки связаны между собой, все они про одного и
того же мальчика. Разложи их пожалуйста, на столе по порядку так,
чтобы было видно, где начало и где конец, и придумай по ним
рассказ>.
Если ребенок разложил, картинки с нарушением последова-
тельности, не следует сразу указывать ему на это (лишь зафиксиро-
вать этот момент в протоколе). Во-первых, потому что в процессе
составления рассказа он может сам исправить порядок; во-вторых,
даже при неверной раскладке возможен связанный и по-своему
логичный рассказ. Если же такого рассказа не получилось, надо
указать ребенку на ошибку и предложить ему изменить порядок
раскладки. Если ребенок не может разложить картинки последова-
тельно - правильную раскладку осуществляет психолог.
После составления рассказа по четырем картинкам ребенку пред-
лагается завершить его:<Ты придумал неплохой рассказ и очень ин-
тересно узнать, чем же все это кончилось. Попробуй придумать
конец к своему рассказу>. Все высказывания ребенка фиксируются
в протоколе.
После выполнения ребенком этой части задания ему предъяв-
ляется пятая картинка:<Вот еще одна картинка. Скажи, подходит ли
она к твоему рассказу?>. Если ребенок отвечает утвердительно, то
психолог спрашивает: <Куда положить эту картинку? Найди для нее
место>. После того, как картинка Положена, ребенку предлагается
описать ее содержание в связи с предыдущим рассказом. Если ребе-
нок никак не связывает последнюю картинку с рассказом, его про-
сто просят описать ситуацию, изображенную на этой картинке.
В том случае, если ребенок составил рассказ, придумал к нему
конец, а затем связал последнюю картинку с рассказом, увидев в
нем окончание, его спрашивают:<Какой конец рассказа лучше: тот,
который придумал ты, или тот, который здесь нарисован?>. При
ответе на этот вопрос ребенок должен как-то аргументировать пред-
почтение того или иного варианта (желательно). Время, затрачивае-
мое на выполнение задания, в среднем составляет шесть-семь минут.
Кроме того, для исследования логического мышления можно
использовать детский вариант методики <Классификация> (предло-
женный А.М.Шубёрт и А.Я.Ивановой), включающий различные по
сложности обобщения и предполагающий дозированное оказание
помощи.
Суть задания заключается в том, чтобы распределить все кар-
точки на группы и каждой группе дать обобщенные названия: люди,
животные, вещи, растения.
Для работы необходимы следующие карточки из стандартного
набора предметной классификации: 1-моряк, 2-свинья, 3-платье,
4-ландыш, 5-лиса, 6-куртка, 7-мак, 8-уборщица, 9-голубь, 10-
яблоко, II-книги, 12-бабочка, 13-ребенок, 14-дерево, 15-каст-
рюля. Номера карточек соответствуют порядку их предъявления.
Работа может быть условно разделена на три этапа.
1 этап. Перед ребенком на столе раскладываются первые четы-
ре карточки. Затем следует инструкция:<Вот перед тобой лежат че-
тыре картинки (называется каждая). Сейчас я буду давать тебе другие
картинки, а ты будешь мне говорить, куда их класть, к какой из
этих картинок, которые лежат на столе, они подходят. Вот - лиса.
Куда ее нужно положить? К этой? К этой? Или к этой?
а) если ребенок объединяет предметы по конкретно-ситуативному
или случайному признаку, то ему дается обучающий урок: взрослый
сам укладывает карточку, объясняет, почему он туда ее положил и
дает название собранной группе (<животные>), в последующем тре-
буя обобщенные названия других групп.
б) если ребенок собирает группу правильно, но в объяснении опи-
рается на несущественные признаки или не может дать название
группы, то психолог дает верное объяснение или название.
в) если при предъявлении следующей карточки (куртки) ребенок
опять кладет ее не туда, куда следует, целесообразна следующая по-
мощь - уточняющий вопрос:<Может быть лучше положить ее в
другое место? Подумай, куда лучше ее положить?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10