Многие интеллектуально полноценные дети, не получая
своевременно необходимой квалифицированной педагогической
помощи, отстают в обучении, а иногда и в своем развитии, что да-
ет повод для ошибочного отнесения их к категории аномальных
детей.
Для того чтобы учитель начальной школы мог оказывать
квалифицированную помощь детям, испытывающим затруднения
в обучении в силу легких речевых недостатков, задержки разви-
тия, физической ослабленности, повышенной утомляемости или
сниженной работоспособности и других легких недостатков, он
должен быть вооружен соответствующими знаниями об особен-
ностях детей, несколько отклоняющихся в своем развитии, но.
не подлежащих переводу в специальные учреждения.
Своевременное и правильное распознавание затруднений ре-
бенка в обучении и оказание ему необходимой помощи несомнен-
но будет способствовать повышению успеваемости учащихся
массовой школы, снижению второгодничества, своевременному
выявлению подлинно аномальных детей и направлению их в со-
ответствующие специальные школы.
Правильное комплектование специального детского учрежде-
ния имеет огромное значение для всей осуществляемой в нем
учебно-воспитательной и коррекционпой работы.
Только в том случае, когда комплектование производится в
соответствии с задачами, стоящими перед каждым специальным
детским учреждением, может быть правильно определено содер-
жание учебно-педагогической работы в нем и созданы для каж-
дого ребенка те условия воспитания и обучения, которые необ-
ходимы ему для компенсации имеющегося дефекта.
Нет никакого сомнения в том, что наличие в той или иной
специальной школе детей, не подходящих для данного типа уч-
реждения, наносит ущерб их развитию, тормозит работу класса,
затрудняет работу учителя, мешает подлинной дифференциации
сети специальных детских учреждений, так как ошибки диагнос-
тики приводят к непомерному увеличению числа школ одного ти-
па, например вспомогательных, и недостаточному развитию дру-
гих типа> школ, например для детей слабослышащих, слабови-
дящих, с речевыми нарушениями и некоторых других.
Принципы построения коррекционно-воспитательного процес-
са и специальных школах и дошкольных учреждениях также яв-
ляются одной из основных проблем дефектологии, так как от
правильного решения ее зависит эффективность процесса кор-
рекции и компенсации аномальных состоянии у детей, их соци-
альная и трудовая адаптация, что составляет главную задачу
теории и практики специального обучения и воспитания,
Необходимо вновь подчеркнуть то принципиальное положе-
ние, что основой построения коррекционно-воспитательной рабо-
ты в любом типе специального учреждения для аномальных
детей должно быть глубокое знание структуры дефекта, позво-
ляющее понять влияние первичного дефекта на образование вто-
ричных п последующих изменений хода психического развития
ребенка.
Реабилитация аномального ребенка в целом должна пред-
ставлять собой теснейшим образом связанное единство лечеб-
ной, психологической и педагогической коррекции. В случае
поражения анализаторных функций эффект педагогического и
медицинского воздействия неизмеримо возрастает при использо
пании специальных технических средств коррекции и компен-
сации.
Для правильного построения системы учебно-воспитательной
работы в специальной школе и дошкольном учреждении особо
важную роль имеет правильное понимание соотношения обуче-
ния и развития при коррекции и компенсации аномальных де-
тей. В противоположность преформистским теориям, которые не-
избежно связаны с недооценкой роли обучения в развитии,
Л. С.Выготский одним из первых в советской психологии вы-
двинул положение, согласно которому обучение есть внутренне
необходимый и всеобщий компонент в процессе развития у ре-
бенка не только природных, но и исторически обусловленных
психических особенностей. И это понятно, так как обучение
влияет не столько на развитие элементарных функций, иные из
144
которых оказываются в норме сформированными даже к мо-
менту рождения, сколько на развитие высших психических функ-
ций, формирующихся в процессе жизни ребенка; в их развитии
обучение в его самом широком значении играет ведущую роль.
При этом, как указывал Л. С. Выготский, только то обучение
является хорошим, которое опережает развитие и которое строит-
ся с учетом потенциальных возможностей ребенка, ориентиру-
ясь не только на сформированные, но и формирующиеся функ-
ции, то есть на зону ближайшего развития ребенка.
Учение Л. С. Выготского о роли обучения в развитии имеет
огромное значение для педагогической практики обучения как
нормальных, так и аномальных детей. В плане развития аномаль-
ных детей обучение имеет еще большее значение, поскольку фор-
мирование у них всех сторон психики возможно только при
определенной системе обучения и научения. В отличие от ано-
мального нормальный ребенок много черпает в процессе широ-
кого социального общения с окружающими. Поэтому сложные
виды психической деятельности могут быть сформированы у
аномального ребенка путем педагогического воздействия, направ-
ленного на преодоление отклонений в развитии.
Доказано исключительно важное значение раннего распознаю
вания дефекта и ранней коррекции аномалий развития. Дело в
том, что при аномальном развитии наблюдаются разной степени
нарушения двигательной сферы, сужающие круг практической
деятельности и тем самым обедняющие жизненный опыт ребен-
ка. Значительный ущерб наносится речи, восприятию, памяти,
эмоционально-волевой сфере, развитию личности. Недоразвитие
речи не только нарушает общение, но и в известной мере задер-
живает развитие восприятия и целенаправленного наблюдения
и препятствует развитию словесно-логической памяти и мышле-
ния. Не развивается игровая деятельность и воспитывающиеся
в ее условиях навыки поведения в коллективе, подготавливаю-
щие ребенка к обучению в школе и формирующие его личность.
Конечно, все это по-разному проявляется при разных дефек-
тах, но во всех случаях требуется раннее коррекционное обуче-
ние и воспитание, которое позволяет предупредить или в известной
степени ослабить эти недостатки, закономерно возникающие
как вторичные и последующие отклонения в развитии.
В ряде случаев специальное дошкольное обучение и воспита-
ние может совсем снять проявления нарушений в развитии и
тем самым предупредить затруднения детей при их обучении в
массовой школе, как это доказано, например, в отношении де-
тей, страдающих недоразвитием фонематического восприятия.
При более выраженных нарушениях ранняя коррекционно-воспи-
тательная работа с детьми приводит к значительной компенса-
ции их состояния. Отсюда возникает насущная необходимость
ббучения и воспитания аномальных детей ясельного и дошколь-
ного возраста.
6 Заказ ЭМ. 145
Наличие сети специальных дошкольных учреждений значи-
тельно повысит качество комплектования специальных школ и
уровень учебно-воспитательной работы в них.
Советские дефектологи показали и прочно утвердили положе-
ние, согласно которому усвоение аномальными детьми, в том
числе и умственно отсталыми, определенного уровня содержа-
ния образования является огромным фактором, корригирующим
недостатки развития этих детей. Именно поэтому каждый тип
специальной школы имеет свой учебный план, программы. Про-
граммы для специальных школ всех типов пронизаны стремлени-
ем развить у аномальных детей умение учиться, приобретать
знания и, опираясь на чувственный опыт, на словесную инфор-
мацию, черпать знания из книг. Учебный процесс во всех спе-
циальных школах предусматривает необходимость воспитать у
школьников приемы умственной деятельности, обеспечивающие
возможность плодотворно учиться, приобретать определенный
уровень знаний и применять эти знания на практике. Во всех
типах специальных школ дети получают трудовое воспитание и
возможную для них профессиональную трудовую подготовку.
Предусмотрена необходимость воспитания правильных отноше-
ний в коллективе, правильной социальной направленности и ми-
ровоззрения, характерных для советской молодежи. Все это
формирует личность учащихся специальных школ и подготав-
ливает их к самостоятельной жизни.
Задачи воспитания и обучения как для общеобразователь-
ной массовой, так и для специальной школы, повторяем, едины,
но пути их реализации гораздо сложнее при работе с аномаль-
ными детьми, где надо, решая общие проблемы, все время прео-
долевать последствия дефекта, выравнивать аномальное раз-
витие.
Дефектологическая наука имеет определенные достижения
в разработке системы специального школьного обучения каж-
дой категории аномальных детей.
Так, в отношении проблем умственной отсталости надо ска-
зать, что здесь многие, если не все, принципиальные позиции-
б определении самого понятия олигофрении, в понимании ха-
рактера дефекта и его структуры, закономерностей и особенно-
стей психического развития, в определении роли обучения и со-
держания образования для развития, методов обучения-
созданы заново, в ходе острой идейной борьбы с антинаучными
зарубежными теориями <преформизма>, с одной стороны, <сверх-
компенсации дефекта>, с другой, с тестометрическим подходом
к определению интеллектуального развития, с третьей, и т. д.
Основываясь на определенных положениях марксистско-ле-
нинской теории познания и теории отражения, нашедших свое
подтверждение в великих открытиях И. М. Сеченова и И. П. Пав-
лова о физиологических механизмах психических процессов и
законах высшей нервной деятельности, олигофренопедагогика,
46
олигофренопсихология и клиника олигофрении в своих иссле-
дованиях показали общий системный характер недоразвития
психики, в том числе недоразвитие не только абстрактных, но, в
противовес ранее укоренившимся утверждениям, недоразвитие
и конкретных форм мышления. Наряду с этим выявлена опре-
деляющая роль обучения, общеобразовательных знаний и прак-
тической деятельности для мобилизации потенциальных возмож-
ностей умственно отсталого ребенка, для развития всех сторон
его психики и личности. В основу корригирующего обучения, вос-
питания и трудовой подготовки умственно отсталых детей поло-
жен учет положительного фонда. Вместе с тем нужен учет недо-
статков процессов торможения и возбуждения, слабой подвижно-
сти нервных процессов, их инертности и патологически широкой их
иррадиации, а также ряда других особенностей. Сущность совет-
ской олигофренопедагогики, в отличие от зарубежной буржуаз-
ной, заключается в том, что она строит теорию обучения и вос-
питания детей олигофренов не на принципе приноравливания к
дефекту, а на основе учета особенностей их аномалий, с одной
стороны, и потенциальных возможностей развития, с другой. Со-
общение детям относительно широкого круга знаний, трудовое и
нравственное воспитание выводит их за рамки того, что ими до-
стигнуто, к тому, что может у них развиться под влиянием кор-
рекционного обучения; их учат не зазубриванию, но развивают
их логическую память, их не тренируют в механическом усвоении
элементарных трудовых навыков, но дают общетрудовую подго-
товку, включающую определенную систему доступных теорети-
ческих знаний и практических умений, что позволяет выпускни-
кам школы посильно включаться в современные виды общест-
венно полезного труда.
Коррекция недостатков развития умственно отсталых школь-
ников осуществляется советской вспомогательной школой в сис-
теме преподавания каждого отдельного предмета учебного
плана, в трудовом обучении, в эстетическом и физическом вос-
питании, во всей совокупности воспитательной внеклассной н
внешкольной работы. Опора на потенциальные возможности, на-
ходящая отражение в учебных программах вспомогательных
школ, разработанных в Институте дефектологии АПН СССР.
всемерно содействует общему развитию учащихся вспомогатель-
ной школы, формирует социальную направленность личности, го-
товность к самостоятельной жизни и позволяет им за 8-летний
срок обучения получить начальное общее образование и элемен-
тарную трудовую подготовку по некоторым видам промышлен-
ных и сельскохозяйственных специальностей,
Обучение глухих детей осуществляется по разработанной
Институтом дефектологии АПН СССР системе, реализующей
принцип развивающего обучения. Основу этой системы состав-
ляет обучение словесной речи в ее коммуникативной функции и
формирование у глухих детей словесно-логического мышления.
Обучение этих детей речи проводится в условиях всемерного
расширения форм словесного общения взрослых с детьми и де-
тей между собой. Для развития речи широко привлекается пред-
метко-практическая деятельность, осуществляемая на специ-
ально организованных уроках.
В самый первоначальный период обучения словесной речи
применяется обходный путь-дактилология (ручная азбука),
которая, но мере того как дети овладевают звуко-нроизноситель-
ной речью, служит сугубо вспомогательным средством. Исполь-
зование в процессе обучения дактилологии позволяет, например,
даже глухим дошкольникам к 3-3,5 годам овладевать чтением,
а за четыре года их пребывания в дошкольном учреждении при-
обретать запас в 1500-2000 слов вместо 3UO-400 слов, кото-
рыми они овладевали, обучаясь только на основе орального
(устного) метода, являвшегося основным в дошкольных учреж-
дениях многих зарубежных капиталистических стран. Вместе с
тем огромное внимание уделяется вопросу обучения произноше-
нию, особо сложному для глухих детей, так как навык произно-
шения трудно вырабатывается без слухового подкрепления, а
будучи выработанным, быстро утрачивается, если его закрепле-
нию не уделять повседневного внимания. Помимо педагогическо-
го аспекта работы над произношением, привлекаются техниче-
ские средства с перекодированием слуховых сигналов в зритель-
ные, а также приборы, основанные на тактильно-вибрационном
восприятии, и звукоусиливающая аппаратура. Значительное
место как для развития речи, так и для речевого общения зани-
мает формирование у глухих навыков чтения с губ. В коррекци-
онио-компенсаторном обучении глухих детей, в формировании у
них устной речи особо важная роль принадлежит развитию и ис-
пользованию остаточной слуховой функции.
Вся совокупность коррекционных средств и развитие в ходе
обучения компенсаторных механизмов позволяют глухим детям
за 12-летний срок обучения овладеть системой знаний, умений и
навыков в объеме программы 8-летней массовой школы и полу-
чить определенный уровень производственно-трудовой подготов-
ки. Дальнейшее образование глухие получают в системе вечерних
сменных школ или техникумах, по окончании которых довольно
значительное число глухих поступает в вузы.
Подобного рода системы коррекционного обучения детей, со-
действующие развитию процессов компенсации и направляющие
эти процессы, разработаны и для всех других специальных школ.
Так, для школ слабослышащих разработана оригинальная сис-
тема обучения детей языку, предусматривающая необходимость
интенсивной работы над развитием мышления в процессе овла-
дения речью. В основу системы обучения этих детей языку по-
ложена работа над развитием наглядных и словесных обобще-
ний, усвоением лексики и грамматического строя языка в ус-
ловиях специально организованной речевой практики. Эта
система позволяет одной категории слабослышащих детей полу-
чить за 12 лет обучения общее среднее образование, а другой-
за тот же срок неполное среднее образование и производствен-
но-трудовую подготовку.
В школах слепых, благодаря коррекционному подходу и раз-
работке системы, способствующей мобилизации компенсаторных
возможностей детей, а также благодаря привлечению тифлотех-
ннческих средств, для учащихся стало возможным изучение всех
разделов программы каждого предмета учебного плана. В тру-
довой подготовке стало возможно заменить обучение примитив-
ным ремеслам (плетение корзин, изготовление щеток и т. п.
обучением таким видам труда, как радио- и электротехника.
Это позволяет слепым по окончании школы включаться в сферу
современного промышленного производства, что имеет огромное
значение в плане их социальной адаптации. Компенсаторный и
коррекционный характер обучения слепых и слабослышащих да-
ет возможность этим детям за 11-летний срок обучения полу-
чить полное среднее образование и ту или иную производствен-
ную специальность.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28