Но оказывается, что для этого нужно
проделать особые действия - действия восприятия. В кладо-
вых нашей памяти хранятся представления о том, какими
бывают цвет, форма, величина предмета. Цвет может быть
красным, синим, зеленым или, например, сине-зеленым, темно-
и Светло-зеленым, форма.- круглой, квадратной, треугольной,
имеющей очертания вытянутого эллипса... Когда мы смотрим,
таы как бы примериваем эти представления к новому предмету,
выбираем среди них нужные и делаем вывод. <Эта собака
большая или маленькая? Она высотой в добрый метр, а средняя
собака едва лишь выше полуметра. Ого, какая здоровенная!
А эта лошадка - просто крошка: в ней и метра-то, пожалуй, не
. будет>.
-- Для маленького ребенка, еще не накопившего достаточный
.запас представлений о том, какими могут быть свойства пред-
метов, их определение оказывается весьма сложным делом.
Если ему, например, предлагается выбрать предмет определен-
ного цвета, формы, величины по образцу, праэильно сделать
это ребенок может, только применяя практическое примери-
вание. Он прикладывает предмет и образец вплотную друг
к другу, чтобы установить, одинаков ли цвет, накладывает их.
друг на друга, чтоб выяснить, совпадают ли их форма и вели-
чина. И только впоследствии от такого реального примерива-
ния дети переходят к примериванию на глаз, к использованию
представлений о существующих разновидностях свойств пред-
метов для сравнения предметов между собой (этот красный и
этот красный, они одинаковые).
А мышление? Мыслить- это и подавно значит действо-
вать. На детском столике укреплен простейший рычаг: в центре
длинного отрезка планки, имеющей Г-образную форму, проде-
лано отверстие, и этим отверстием она надета на гвоздь, вби-.
тый в середину столика. Перед этим нехитрым приспособле-
нием трехлетний малыш. Планка повернута коротким отрез-
ком к нему, а на конце длинного отрезка укреплена привлека-
тельная картинка. Ребенок тянет планку к себе, но картинка
отодвигается еще дальше. Пробует толкнуть от себя. Рычаг по-
вернулся на оси, картинка слегка приблизилась. Вот дно что!
Теперь уже малыш решительно поворачивает рычаг. Картинка
добыта. Задачка решена.
Эта мыслительная операция выполняется при помощи
практических проб. Не так ли и мы нередко пытаемся починить,
скажем, закапризничавшую пишущую машинку? Такое мышле-
ние называется наглядно-действенным.
А вот ребенок пяти лет. Если предложить ему ту же задачку
с рычагом, никаких проб мы не увидим. Он немного подумает и
еразу повернет рычаг в нужную сторону. Задачка решается в
уме, а практическое действие только реализует готовое реше-
ние. Что же делал малыш, когда сидел и думал? Он тоже пробо-
вал, но пробы были внутренними, ребенок представлял себе,
что произойдет, если он толкнет ближний к нему конец рычага
в ту или другую сторону: куда повернется другой конец и где
кется картинка. Это-другой вид мышления, его называют
ядно-образным.или просто образным. Если вы играете-в
маты (и играете не слишком хорошо), то, вероятно, легко
мете, что это такое: <Предположим, я пойду конем так - вот
ца... Тогда он может пойти пешкой сюда... Я в ответ поставлю
ц это поле слона... Нет, не годится! Он объявит мне шах
)рзем! Попробуем по-другому>.
Существует еще один вид мышления, до которого дошколь-
ки обычно не доходят. Оно складывается позднее, в школь-
м возрасте. Это - логическое мышление, использующее
<вила рассуждений, формулы, расчеты. Здесь уже нет необ-
яимости представлять себе действия с предметами. Если вы
Е)вте, что все млекопитающие теплокровные, и вам сообщают,
дельфин кормит детенышей молоком, никаких сомнений в
к, что кровь у него теплая, у вас не возникает, невзирая на
образную внешность животного. А если вы шахматист,
щий теорию, вы не должны представлять себе возможные
свои и противника, играя, скажем, испанскую партию:
правила, исходя из которых определяется оптимальный
Впрочем, пример может оказаться и не вполне удачным
> простят меня истинные шахматисты): сам я играю в
вты явно на образном уровне и только представляю себе,
уэто должен делать счастливчик, владеющий теорией. Во
Й)сдм случае, и логическое мышление есть действие, но дей-
1ие не с предметами и не с образами, а с высказываниями, в
fftpbix сформулированы мысли.
li.-Итак, познавать мир, воспринимать его, думать о нем -это
ммт действовать. Тогда что же такое познавательные спо-
иости? Очевидно, способный и неспособный человек райли-
>тся между собой тем, насколько они владеют необходи-
ми действиями, как умеют их применять в разных обСТо-
пьствах. Теперь вырисовывается и путь, которым нужно
И, изучая развитие познавательных способностей. Необхо-
> выяснить, как дети овладевают действиями восприятия и
Пения, понять, почему у одних это получается лучше, у
других хуже, и, главное, постараться добиться того, чтобы в
итоге получалось хорошо у всех.
До сих пор это не удавалось никому. Не удавалось, потому
что эти действия - внутренние, и определить законы их
образования - нелегкое дело. Обычно мы учим детей только
внешним действиям - говорить, читать, считать, вести себя
определенным образом в определенных случаях. Учить вос-
принимать и думать мы умеем гораздо хуже. К этому дети обыч-
но постепенно приходят сами. И естественно, что от нас оста-
ются скрытыми причины индивидуальных различий: невозмож-
но проследить, как и почему у детей складывается по-разному
то, что складывается само собой, неизвестно как. Но наука
идет вперед. Сегодня мы знаем о действиях восприятия и
мышления намного больше, чем знали о них вчера, и можем
хотя бы в общих чертах представить себе, в чем они состоят
и как учить им детей. Идея нашего исследования и состоит в
том, чтобы учить детей воспринимать и мыслить, прослежи-
вая, как они этому учатся.
Здесь кончается область твердо установленных наукой зна-
ний и начинается область предположений - гипотез. Я не буду
говорить обо всех гипотезах нашего исследования. Это было
бы слишком долго и скучно. Да и все равно не удалось бы потом
рассказать, что мы делаем в нашей группе, чтобы проверить
все предположения. Возьмем только одну линию, которая нам
кажется самой главной. Это -обучение мышлению.
При помощи мысли человек не только узнает о том, что
происходит а окружающем его мире, но и преобразует этот мир,
находит пути поведения в новых ситуациях, открывает возмож-
ности воздействия на природу. Но мы уже знаем, что мышление
бывает разное: наглядно-действенное, образное, логическое.
У наших .детишек с логикой еще слабовато, и обучать ей по
многим причинам нет резона. Мышление в действии - только
начальный этап развития. У взрослого человека оно обнаружи-
вается разве что в некоторых особых ситуациях, при решении
практических задач. А вот образное мышление и у дошкольника
расцветает вовсю, и для взрослого остается драгоценным
Т4
1 науке, техни-
jt. Оно - обязательное условие творчества
жусстве.
Конечно, без логики не обойтись. На ней основано система-
)ское усвоение знаний и разумное их применение в любом
деятельности. Недаром существует особая наука, которая
t называется логикой. Она в четких законах и формулах
ывает ход правильного мышления, показывает, как нужно
уждать, чтобы не ошибиться в выводах. Но, увы, законы
1(ки, даже если их очень хорошо применять, не помогают
рить, делать открытия. Для открытий нужен иной ход мысли,
орый иногда и вовсе не считается с установленными прави-
1и. И это образная мысль. Изобретатель не придумывает, а
яставляет себе новый, необычный механизм, писатель-
ia и поступки своих героев, художник- контуры будущей
фины, необычные сочетания красок. И даже законы приро-
1по свидетельству их открывателей, предстают обычно перед
врдователем в образной форме. А если попытаться проник-
1 во внутренний мир выдающегося шахматиста, скажем,
мейстера, то скорее всего обнаружится, что для него, в
мие от <середняка>, теория служит всего лишь подспорьем,
1йгйнальные комбинации, приносящие победы, рождаются
снове образов.
Ие рассуждения, а образы, возникающие в уме ученого или
1>жника, - высшее достижение мышления. Именно в созда-
Новых образов проявляется одна из важнейших познава-
йых способностей человека. Значит, образное мышле-
-10, чему стоит учить, на чем можно обнаружить причины
[Яичий в образовании способностей и попытаться формиро-
1>:способности. Остается главный вопрос: чему именно и как
h>. В ответе на него смысл наших гипотез.
1Рмпотеза первая. Образы, которые строит и применяет
мок в действиях образного мышления, должны отображать
вми вещи, а связи и отношения вещей или их составных
<нтов. Это - как бы внутренние модели предметов,
ний, ситуаций.
вза вторая. Обучить ребенка строить и применять вну-
тренние модели можно, научив его строить и применять мо-
дели внешние, реальные (схемы, чертежи, планы). Ведь в пси-
хологии известен закон интериоризации - перехода внешних
действий во внутренние. То, что ребенок обучается делать,
реально оперируя предметами или их изображениями, он
потом начинает выполнять с их образами, в уме. На этом зако-
не и основана наша вторая гипотеза.
С теорией можно на этом расстаться. Тем, кому не было
интересно знакомиться с ней, достаточно просмотреть наши
гипотезы.
Главное в нашей работе- особая, экспериментальная
программа обучения. Ее отличие от обычной программы дет-
ского сада состоит в том, что все обучение подчинено не усво-
ению знаний, а развитию способностей. Для нас важен не
список того, что должен знать ребенок в три, четыре, пять лет,
а то, как он должен воспринимать мир, думать, фантазировать.
Конечно, способности от знаний оторвать нельзя. Они
складываются в ходе усвоения знаний, зависят от них. И мы
тоже, разумеется, даем детям знания. Вопрос в их отборе: мы
стараемся давать те знания и подбирать их_в таком порядке,
как это диктуется задачей развития способностей.
Каждый сотрудник лаборатории отвечает за один из разде-
лов воспитания: игру, рисование, лепку и аппликацию, констру-
ирование, развитие речи, ознакомление с окружающим, худо-
жественную литературу, музыку, сенсорное воспитание. Во все
разделы мы вносим свои задания, направленные на формиро-
вание познавательных способностей. Начинаем с детального
обследования детей, выяснения уровня их умственного разви-
тия, их индивидуальных особенностей. Затем проводим такие
обследования регулярно, фиксируем продвижение каждого
ребенка, проверяем эффективность нашей работы.
Эта книга о том, что мы делаем в нашей группе и что из этого
получается, как мы намечаем свои планы, хак их выбрасываем
и намечаем новые, как принимают дети наши выдумки, как
растут и развиваются эти двадцать семь малышей, попавших в
наши высоконаучные руки (шутка ли сказать, среди нас один
"л
ор и семь кандидатов психологических наук!). И эту книгу
пробую писать так, чтобы из нее любые папа и мама могли
(нать, что знает и чего не знает сегодня наука о детях, и, гпав-
Лё, как работают люди, занятые этой наукой. Конечно, такие
кфщи никогда не пишут в научных отчетах. Там все выглядит так,
КИК будто работа шла точно по плану и заранее выдвинутые
.Предположения подтверждались одно за другим. Но это -отче-
йм. А я попробую показать, как бывает на самом деле.
" МЫ ЗНАКОМИМСЯ
]
Первое сентября. Как известно, день особенный. Пер-
вОлашки с огромными букетами, судорожно цепляясь за руки
родителей, спешат в школу. Наши малыши - тоже своего рода
ярвоклашки. И они, правда, без букетов, но еще более судо-
рожно цепляясь за руки мам и бабушек, впервые идут в детский
бад Начинается учебный год. Мы решили начать его с предва-
рительного знакомства с нашей группой, которое займет ни
много ни мало весь сентябрь.
Потерянное время потом окупится с лихвой. Ведь нам необ-
хвдимо будет выяснить причины, по которым разные дети по-
казному овладевают действиями восприятия и мышления. Без
свмнения, большую роль сыграет учет исходного уровня разви-
тия, с которым они пришли в группу.
Первую неделю мы просто бродим среди детей, разговари-
ваем с ними, помогаем няням и воспитательницам корми.ть,
переодевать, выводить на прогулку. В общем, приучаем к себе,
стараемся запомнить <кто есть кто>.
- Вот эта маленькая, почти квадратная, с сосредоточенной
Мордашкой-Лиза. Человек решительный и безапелляцион-
ный, Любит побеседовать, порассказать о своей жизни. С ней
будет очень легко. А эта крупная и даже рассудительная на вид
девица (кажется, ее зовут Мариной) о чем ни спросишь молчит.
Юдасем крохотный Дениска на все вопросы отвечает одно и то
№: <А когда за мной папа придет?> Зато Миша вполне разго-
ворчив. Лукавая, постоянно улыбающаяся рожица, внятная,
четкая речь. Знакомство он начал с того, что обещал каждого из
нас персонально (включая воспитательниц и нянь) посадить в
тюрьму и выбросить на помойку. О своих решительных намере-
ниях в отношении нас Миша широко оповещает остальных
детей. Уже успевшая покорить наши сердца Мариночка С. явно
обеспокоена. Она подходит ко всем по очереди и предостерега-
ет: <А Миша Вас хочет посадить в тюрьму!> С первого момента
Мариночка ведет себя так, как будто знала нас всю жизнь,
считает своим долгом всякий раз, пробегая мимо, сообщить,
чем она занята: <А мы в поезд играем>, или <Я иду в туалет>...
К концу недели дети, в общем, перестали нас дичиться, и с
понедельника можно начинать более основательное знаком-
ство.
Но как его начинать? Что именно и как проверять? Решить
это нам помогли психологические знания о том, что собой пред-
ставляет ребенок трех лет в обычных для современного обще-
ства условиях жизни и воспитания, каков характерный для
этого возраста уровень умственного развития и в чем он прояв-
ляется.
Три года - возраст примечательный. Недаром именно с
него начинается дошкольное детство. Хотя в <Программе вос-
питания в детском саду> уже группа двухлеток именуется <пер-
вой младшей группой> -дошкольного возраста, психологи
всего мира относят двухлетний возраст к раннему, а трехлет-
ний - к дошкольному детству. Трем годам предшествует
серьезный перелом в развитии ребенка, известный в науке под
названием <кризис трех лет>. Внешне он проявляется в том, что
ребенок становится упрямым, часто проявляет негативизм по
отношению к роДителям, воспитателям - начинает поступать
им наперекор, стремится к самостоятельности даже в тех слу-
чаях, когда она явно невозможна. Самое частое восклицание
в этот период <Я сам>.
Родители нередко считают, что ребенок <испортился>, <от-
бился от рук>. Но на самом деле кризис - необходимое прояв-
ление нормального хода развития. Он связан с тем, что у
-Ч
нка впервые просыпается осознание себя как отдельного
века, имеющего собственные права и возможности. Он
1ьше не желает быть малышом, которого всюду водят за
:у. Постепенно он открывает широкий мир, в котором живут
удятся взрослые - повелители машин, строители домов и
)г, творцы пирогов и платьиц. И он хочет быть таким, как
olo- варить обед и сидеть за рулем автомашины, ходить в
йгаэин и возводить здания. А вот то, что для этого пока нет ни
.вМНий, ни умения, ни сил, ему еще невдомек. И возникает
протест против постоянной опеки, против положения <малень-
>f0-
L Выход из кризиса -овладение новыми, более серьезными,
чмм раньше, видами деятельности, как-то приобщающими
ребенка к. миру взрослых, позволяющими если и не в действи-
тЦяыюсти, то хотя бы <понарошку> делать то, что делают взро-
сйые. Это изобразительная, игра, рисование, конструирова-
ли >из кубиков. Их зарождение относится как раз к концу
рЦЬнвго детства и знаменует собой переход к дошкольному.
ИИЭННО в этих видах деятельности в первую очередь происхо-
дит умственное развитие ребенка, складываются его воспри-
тйв. Мышление, воображение.
Ребенок рано начинает подражать показанным ему отдель-
ным действиям с игрушками, не придавая, однако, этим дей-
ствиям никакого <переносного> смысла, не видя в них изобра-
яйия реальных ситуаций. <Кормление> куклы ложкой не
юступаетдля него как кормление ребенка, прокатывание игру-
ачной машины - как езда. Он без конца может повторять
оо и то же действие, не ведущее ни к какому результату,
например, катать машину взад-вперед или надевать и снимать
вилочку кукле. Чтобы такие действия превратились в изобрази-
йщьную игру, ребенок должен в кубике, которым он трет
фвыша,. увидеть кусок мыла, а в самом голыше- младенца.
вТОдействия должны приобрести последовательность, отража-
ЛЬую последовательность реальных действий человека (раз-
:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10