табл. 2). Эта мера
широко применяется !При сравнении разбросов в различных группах. На
рис. 2, например, представлены два распределения, имеющие одно и то
же среднее значение, но отличающиеся разбросом. Распределение, харак-
теризуемое большими индивидуальными различиями, в отличие от рас-
пределений с различиями меньшими, имеет большее (7.
Как с помощью (7 можно выразить расположение индивидуальных
Пожалуй, еще важнее отсутствие у среднего отклонения многих свойств, которые
делали бы его удобным инструментом математического анализа. {Прим. ред.)
Автор применяет статистическую терминологию, следуя сложившейся в ряде дис-
циплин традиции, допускающей относительно свободную трактовку отдельных понятий
математической статистики. Согласно более строгому подходу, требующему в числе про-
чего большей дифференциации понятий, дисперсия, например, уже не является синонимом
среднего квадрата отклонения. Подобно, скажем, вероятности, она рассматривается как
идеализированная теоретическая величина, которую в принципе нельзя измерить эмпири-
ческими средствами и можно лишь косвенно оценить, считая ее приблизительно равной
некоей выборочной величине, непосредственно отражающей первичные (т.е. непреобразо-
ванные) данные опыта. К числу выборочных величин принадлежат, например, частота,
размах распределения и средний квадрат отклонения. Лучшей же выборочной характери-
стикой дисперсии (или, как еще говорят, ее несмещенной оценкой) является величина ет=
Е
= -. Хотя эта величина и отличается от среднего квадрата отклонения, все же
N - 1
в случае больших выборок (т.е. больших N), с к(уорыми, как правило, приходится иметь
дело при разработке тестов, это отличие имеет Скорее принципиальное, чем практическое
няченн "iTJnifM прЛ)
71
НОРМЫ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТА
Рис. 3. Процентное распределение случаев по нормальной кривой
результатов по различным тестам относительно нормы, показано в раз-
деле, посвященном стандартным показателям. Особенно четкой оказы-
вается интерпретация (7 применительно к нормальной или приблизитель-
но нормальной кривой распределения, ибо здесь существует прямое
соответствие между (J и относительным количеством случаев. На рис. 3
по горизонтальной оси отложены интервалы, соответствующие отклоне-
нию в 1, 2 иЗ сг вправо и влево от среднего значения М. Например, для
данных, приведенных в табл. 2, М = 40, + 1 о = 44,9 (т. е. 40 + 4,9), +
+ 2<7 = 49,8 (т. е. 40+2 x 4,9) и т. д. Процент случаев, приходящихся на
интервал между Ми +1(7, для нормального распределения равен 34,13.
Поскольку кривая симметрична, 34,13Їо случаев приходится также на ин-
тервал от М до -1(7, так что диапазон от -1(т до +1ст охватывает
68,26Їо случаев. Почти все случаи (99,72Їо) лежат в пределах + 3(7 отно-
сительно среднего значения. Эти соотношения имеют особое значение
для интерпретации обсуждаемых чуть позднее стандартных показателей
и процентилей.
ДОЗРАСТНЫЕ НОРМЫ
Юдин из способов придать смысл результатам теста-это указать, как
далеко продвинулся индивид в своем развитии) Так, можно сказать, что
8-летний ребенок, справляющийся с заданиями теста интеллекта на уров-
О нормах можно говорить только относительно конкретного <измерительного ин-
струмента>, т.е. теста, с помощью которого они были получены. При таком понимании
для получения возрастных норм необходим достаточно представительный фактический
материал. В связи с этим возникает несколько серьезных проблем, главной из которых
является проблема нормативной выборки. В настоящее время возрастные нормы, приво-
димые в интеллектуальных тестах, по существу занижены, так как представляют собой
средние результаты, установленные для сложных выборок. В эти выборки входят, хотя и
в небольшом количестве, дети с различными отклонениями в развитии (умственно от-
сталые, с речевыми нарушениями и др.), низкие результаты которых <тянут вниз> средние
показатели: средний результат для группы детей, не имеющих отклонений, будет, есте-
ственно, выше, чем для всей выборки. Что же считать возрастной нормой? Как подходить
к ее определению? Ответ на эти вопросы особенно необходим в тех случаях, когда тесты
72 ПРИНЦИПЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ
не среднего 10-летнего ребенка, имеет умственный возраст (МЛ) 10 лет.
Значение МА умственно отсталого взрослого, выполняющего эти зада-
ния на том же уровне, будет также 10 лет. Аналогично можно сказать
о четверокласснике, что он достиг нормы шестого класса по тесту чтения
и нормы третьего класса по арифметическому тесту. В других системах
этого типа используются более качественные описания развития опреде-
ленных функций, начиная от сенсомоторной активности и кончая форми-
рованием понятий. Но независимо от способа выражения, показатели,
основанные на возрастных нормах, довольно грубы и плохо поддаются
точной статистической обработке. Тем не менее они достаточно на-
глядны, особенно при клиническом обследовании, а также при решении
ряда научных проблем.
Умственный возраст. Как отмечалось в главе 1, термин <ум-
ственный возраст> получил широкое распространение благодаря раз-
личным переложениям и адаптациям шкал Бине-Симона, хотя сам Бине
пользовался более нейтральным термином <интеллектуальный уровень>.
В возрастных шкалах типа шкал Бине и их модификациях тестовые зада-
ния группируются по возрастам. Например, задания, посильные для
большей части выборки стандартизации 7-летних детей, относятся
к уровню 7-летних детей; задания, выполняемые большинством 8-летних
детей,-к уровню 8 лет и т.д. Тестовый показатель ребенка будет в этом
случае соответствовать самому высокому возрастному уровню тех зада-
ний, с которыми он справляется. Действительное выполнение индивидом
тестов не столь однозначно. Иными словами, испытуемый может не
справиться с некоторыми тестами ниже его умственного возраста и вы-
полнить задания-рассчитанные на более высокий умственный возраст.
По этой причине .принято сначала устанавливать базовый возраст обсле-
дуемого, т.е. максимальный возрастной уровень, для которого и ниже
которого все тесты оказываются доступными ребенку. Все выполненные
задания, рассчитанные на более высокие возрастные уровни, приписы-
ваются как <частичные зачеты> в виде определенного числа месяцев. Ум-
ственный возраст ребенка, таким образом, определяется как сумма базо-
вого возраста и дополнительных <зачетных месяцев>.
Возрастные нормы используются и в тестах, не подразделенных на
возрастные уровни. В этом случае нормы устанавливаются для значений
первичного результата теста, такого, как общее число правильных отве-
тов, время выполнения заданий, число ошибок или же некоторая комби-
нация таких показателей. Значения первичных результатов, полученных
на выборке стандартизации для каждого возрастного уровня, и соста-
вляют возрастные нормы такого тестаНапример, средний показатель
8-летних детей является нормой для возраста 8 лет. Если показатель обс-
ледуемого равен среднему значению первичного результата для этого
возраста, то его МА составляет 8 лет. Подобным образом могут быть
выражены любые первичные показатели такого теста.
Следует отметить, что единица умственного возраста не остается
постоянной и с годами сокращается. Так, ребенок, отстающий в разви-
тии на один год в 4-летнем возрасте, к 12 годам будет отставать пример-
но на 3 года, т. е. один год умственного роста между 3 и 4 годами равно-
силен 3 годам роста между 9-м и 12-м годом жизни. Поскольку развитие
интеллекта идет быстрее в более ранние годы и постепенно замедляется
по мере взросления ребенка, единица умственного возраста соответ-
73 НОРМЫ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТА
развитие ребенка в виде возрастной ростовой шкалы. Разница в росте (в
см) для возраста 3 и 4 года будет большей, чем для возраста 10и11 лет.
В силу постепенного сокращения единицы МА, один год опережения или
задержки развития в возрасте, скажем, 5 лет означает большее отклоне-
ние от нормы, чем тот же год в возрасте 10 лет.
1 1 Эквивалентный класс. Показатели тестов достижений в обуче-
нии"часто интерпретируются с помощью понятия эквивалентный класс,
введение которого объясняется тем, что все тесты этого типа приме-
няются для обследования учащихся Так, говорят, что ученик достиг
уровня VII класса по орфографии, уровня VIII класса по технике чтения
и уровня V класса по арифметике, и такая характеристика оказывается
столь же наглядной, как и умственный возраст в обычных тестах
интеллекта.
Нормы классов определяются подсчетом среднего первичного ре-
зультата, полученного детьми соответствующего класса.\Так, если сред-
нее количество правильно решенных задач арифметического теста в вы-
борке стандартизации четверокласснику равно 23, то число 23
соответствует эквивалентному IV классуЛПромежуточные эквивалентные
классы, представляющие как бы доли класса, обычно определяются пу-
тем интерполяции, хотя их можно получить и непосредственно, тестируя
детей несколько раз в учебном году. Поскольку учебный год длится 10
месяцев, на каждый из них приходится по 0,1 года. Например, число 4,0
означает среднее выполнение теста в начале IV класса (сентябрьское те-
стирование), 4,5 соответствует февральскому тестированию и т.д.
Несмотря на их популярность, классные нормы имеют ряд недостат-
ков. Во-первых, содержание обучения меняется от класса к классу. По-
этому такие нормы применимы только к общеобразовательным предме-
там, обучение которым ведется на всех уровнях, охватываемых данным
тестом. Они, вообще говоря, неприменимы в старших классах, где мно-
гие предметы изучаются только один или два года. Даже если предмет
преподается на протяжении всего обучения в школе, его значение может
меняться от класса к классу и, следовательно, скорость его изучения мо-
жет быть различной. Иными словами, единицы шкал эквивалентных
классов явно не равны друг другу, причем отсутствует определенная за-
кономерность в их изменении для разных предметов.
Классные нормы могут быть неверно истолкованы, если упустить из
виду способ их получения. Например, если четвероклассник в шкале эк-
вивалентных классов получил оценку 6,9 по арифметике, то это не озна-
чает, что он овладел этим предметом в объеме VI класса. Вне всякого
сомнения, он показал такой результат главным образом благодаря от-
личному знанию арифметики, проходимой в IV классе. И конечно, нель-
зя считать, что он уже готов к ее изучению по программе VII класса. На-
конец, классные нормы иногда ошибочно трактуются как нормативы
выполнения теста. Учительница VI класса, например, может решить, что
все ее ученики должны иметь в тестах достижений результаты, близкие
к норме VI класса. Такое представление не удивительно, если исполь-
зуются классные нормы, хотя индивидуальные различия в пределах
одного класса таковы, что диапазон распределения результатов теста до-
стижения будет обязательно включать несколько классов.
1 1Цклы порядка. Еще один подход к нормам развития связан
с исследованиями по детской психологии. Благодаря эмпирическим на-
fimTiMinaM чя пячнитием млапенцев и дошкольников был накоплен об-
74 ПРИНЦИПЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ
ширный материал, позволяющий описать типы поведения для различных
возрастов по таким функциям, как моторика, сенсорика, речевое обще-
ние, формирование понятий. В качестве первого из таких исследований
можно назвать работу А. Гезелла и его коллег по Йельскому универси-
тету (L.B. Ames, 1937; A. Gesell et al., 1940; A. Gesell, C.S. Amatruda, 1947;
H. M. Halverson, 1933). В таблицах развития А. Гезелла показан по меся-
цам приблизительный уровень развития ребенка в каждой из четырех ос-
новных сфер его поведения: моторики, языка, адаптивного и личностно-
социального поведения. Сами уровни определялись сравнением поведе-
ния ребенка с поведением, характерным для восьми ключевых возрастов,
начиная с 4 нед до 36 мес.
А. Гезелл и его сотрудники отметили последовательный характер
раннего развития поведения. Они приводили обширные данные, свиде-
тельствующие о единообразии последовательности развития, об упоря-
доченности изменений в поведении. Например, реакции ребенка на не-
большой предмет, помещенный перед ним, обнаруживают характерную
временную последовательность фиксации взгляда, а также движений ру-
ки и пальцев. Попытки захватить предмет всей ладонью предшествуют,
использованию большого пальца, за чем, в свою очередь, следует за-
хватывание с помощью большого и указательного пальца. Аналогичные
этапы обнаруживаются и в развитии ходьбы, подъеме по лестнице и
в большей части сенсомоторного развития первых лет жизни. Шкалы,
разработанные по этим данным, являются шкалами порядка в том смыс-
ле, что этапы развития наступают в определенной последовательности,
причем каждый новый этап предусматривает предварительное усвоение
типов поведения, характерных для предыдущих этапов
В 60-х гг. резко возрос интерес к теориям развития щвейцарского
детского психолога Жана Пиаже (J.H.FIavell, 1963; H.Ginsburg.
S. Opper, 1969; D.R. Green, M.P. Ford, G.B. Flamer, 1971). Исследования
Ж. Пиаже были сосредоточены на развитии когнитивных процессов от
младенчества до старшего подросткового возраста. Его больше интере-
совали конкретные представления ребенка, нежели способности в широ-
ком смысле слова. Примером такого представления является постоян-
ство объекта, благодаря которому ребенок сознает идентичность
и непрерывность существования объекта, когда он виден под разными
углами или находится вне поля зрения. Еще одним широко изучаемым
представлением является сохранение, т.е. сознание того, что тот или
иной признак остается константным, несмотря на изменения в его во-
сприятии, возникающие, например, когда одно и то же количество жид-
кости наливается в сосуды разной формы или когда палочки одинаковой
длины по-разному располагаются в пространстве.
Методики Пиаже широко применяются в возрастной психологии.
Некоторые из них были использованы в качестве стандартизованных
Данное значение термина <шкала порядка> отличается от принятого в статистике,
где он обозначает любую шкалу, допускающую упорядочение объектов без учета степени
различия между ними. В статистическом смысле шкалы порядка противопоставлены шка-
лам с фиксированной единицей измерения. Шкалы порядка, в которых выражается разви-
тие ребенка, фактически построены согласно модели шкалы, или симплекса Л. Гутмана
(L. Guttman, 1944), в которой соответствие объекта какому-либо уровню автоматически
означает соответствие его и всем другим более низким уровням. Модификация этого под-
хода, включающая нелинейные иерархические системы типа шкал Пиаже, описана в рабо-
_- т> тч тг""" " тт п А>ип"",то /w Bi, о и; Дч-осШп ioid.)
75
НОРМЫ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТА
шкал, о которых идет речь в главах 10 и 14 (M.L.Goldschmid,
R.M. Bentler, 1968; J.O. Loretan, 1966; A. Pinard, M.A. Laurendeau, 1964;
I.C.Uzgiris, J. Hunt, 1975). Согласно подходу Ж.Пиаже, эти методики
являются шкалами порядка, в которых достижение какого-либо уровня
невозможно без успешного прохождения более ранних этапов развития.
Методики построены так, чтобы выявить важнейшие аспекты каждого
этапа развития. Только после этого собираются эмпирические данные
относительно возраста, характеризуемого тем или иным этапом. В этом
отношении процедура отличается от процедур, применяемых при по-
строении возрастных шкал, в которых задания отбираются прежде всего
по их способности дифференцировать смежные возрасты.
Итак, щкалы порядка предназначены для выяснения того, на какой
стадии развитйяЧйяхОдйтсятаГили иная конкретная психическая функция.
Хотя показатели могут описываться в терминах возрастных уровней,
: в таком виде они имеют второстепенное значение по сравнению с каче-
ственным описанием характерных черт поведения ребенка. Слово <поря-
док>, входящее в название данного типа шкал, указывает на существова-
ние единообразия в развитии, проходящем через последовательные
стадии. Эти шкалы обычно состоят из описаний того, что ожидается от
обследуемого на том или ином этапе (например, умение взобраться по
лестнице без посторонней помощи или догадаться, что в сосуды разной
формы налито одинаковое количество жидкости), т. е. обладают теми же
.; существенными чертами, что и критериальные тесты, обсуждаемые
; в одном из следующих разделов.
; ВНУТРИГРУППОВЫЕ НОРМЫ
> Описания почти всех современных стандартизованных тестов в той или
1 иной форме содержат данные о внутригрутовых нормах.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58
широко применяется !При сравнении разбросов в различных группах. На
рис. 2, например, представлены два распределения, имеющие одно и то
же среднее значение, но отличающиеся разбросом. Распределение, харак-
теризуемое большими индивидуальными различиями, в отличие от рас-
пределений с различиями меньшими, имеет большее (7.
Как с помощью (7 можно выразить расположение индивидуальных
Пожалуй, еще важнее отсутствие у среднего отклонения многих свойств, которые
делали бы его удобным инструментом математического анализа. {Прим. ред.)
Автор применяет статистическую терминологию, следуя сложившейся в ряде дис-
циплин традиции, допускающей относительно свободную трактовку отдельных понятий
математической статистики. Согласно более строгому подходу, требующему в числе про-
чего большей дифференциации понятий, дисперсия, например, уже не является синонимом
среднего квадрата отклонения. Подобно, скажем, вероятности, она рассматривается как
идеализированная теоретическая величина, которую в принципе нельзя измерить эмпири-
ческими средствами и можно лишь косвенно оценить, считая ее приблизительно равной
некоей выборочной величине, непосредственно отражающей первичные (т.е. непреобразо-
ванные) данные опыта. К числу выборочных величин принадлежат, например, частота,
размах распределения и средний квадрат отклонения. Лучшей же выборочной характери-
стикой дисперсии (или, как еще говорят, ее несмещенной оценкой) является величина ет=
Е
= -. Хотя эта величина и отличается от среднего квадрата отклонения, все же
N - 1
в случае больших выборок (т.е. больших N), с к(уорыми, как правило, приходится иметь
дело при разработке тестов, это отличие имеет Скорее принципиальное, чем практическое
няченн "iTJnifM прЛ)
71
НОРМЫ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТА
Рис. 3. Процентное распределение случаев по нормальной кривой
результатов по различным тестам относительно нормы, показано в раз-
деле, посвященном стандартным показателям. Особенно четкой оказы-
вается интерпретация (7 применительно к нормальной или приблизитель-
но нормальной кривой распределения, ибо здесь существует прямое
соответствие между (J и относительным количеством случаев. На рис. 3
по горизонтальной оси отложены интервалы, соответствующие отклоне-
нию в 1, 2 иЗ сг вправо и влево от среднего значения М. Например, для
данных, приведенных в табл. 2, М = 40, + 1 о = 44,9 (т. е. 40 + 4,9), +
+ 2<7 = 49,8 (т. е. 40+2 x 4,9) и т. д. Процент случаев, приходящихся на
интервал между Ми +1(7, для нормального распределения равен 34,13.
Поскольку кривая симметрична, 34,13Їо случаев приходится также на ин-
тервал от М до -1(7, так что диапазон от -1(т до +1ст охватывает
68,26Їо случаев. Почти все случаи (99,72Їо) лежат в пределах + 3(7 отно-
сительно среднего значения. Эти соотношения имеют особое значение
для интерпретации обсуждаемых чуть позднее стандартных показателей
и процентилей.
ДОЗРАСТНЫЕ НОРМЫ
Юдин из способов придать смысл результатам теста-это указать, как
далеко продвинулся индивид в своем развитии) Так, можно сказать, что
8-летний ребенок, справляющийся с заданиями теста интеллекта на уров-
О нормах можно говорить только относительно конкретного <измерительного ин-
струмента>, т.е. теста, с помощью которого они были получены. При таком понимании
для получения возрастных норм необходим достаточно представительный фактический
материал. В связи с этим возникает несколько серьезных проблем, главной из которых
является проблема нормативной выборки. В настоящее время возрастные нормы, приво-
димые в интеллектуальных тестах, по существу занижены, так как представляют собой
средние результаты, установленные для сложных выборок. В эти выборки входят, хотя и
в небольшом количестве, дети с различными отклонениями в развитии (умственно от-
сталые, с речевыми нарушениями и др.), низкие результаты которых <тянут вниз> средние
показатели: средний результат для группы детей, не имеющих отклонений, будет, есте-
ственно, выше, чем для всей выборки. Что же считать возрастной нормой? Как подходить
к ее определению? Ответ на эти вопросы особенно необходим в тех случаях, когда тесты
72 ПРИНЦИПЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ
не среднего 10-летнего ребенка, имеет умственный возраст (МЛ) 10 лет.
Значение МА умственно отсталого взрослого, выполняющего эти зада-
ния на том же уровне, будет также 10 лет. Аналогично можно сказать
о четверокласснике, что он достиг нормы шестого класса по тесту чтения
и нормы третьего класса по арифметическому тесту. В других системах
этого типа используются более качественные описания развития опреде-
ленных функций, начиная от сенсомоторной активности и кончая форми-
рованием понятий. Но независимо от способа выражения, показатели,
основанные на возрастных нормах, довольно грубы и плохо поддаются
точной статистической обработке. Тем не менее они достаточно на-
глядны, особенно при клиническом обследовании, а также при решении
ряда научных проблем.
Умственный возраст. Как отмечалось в главе 1, термин <ум-
ственный возраст> получил широкое распространение благодаря раз-
личным переложениям и адаптациям шкал Бине-Симона, хотя сам Бине
пользовался более нейтральным термином <интеллектуальный уровень>.
В возрастных шкалах типа шкал Бине и их модификациях тестовые зада-
ния группируются по возрастам. Например, задания, посильные для
большей части выборки стандартизации 7-летних детей, относятся
к уровню 7-летних детей; задания, выполняемые большинством 8-летних
детей,-к уровню 8 лет и т.д. Тестовый показатель ребенка будет в этом
случае соответствовать самому высокому возрастному уровню тех зада-
ний, с которыми он справляется. Действительное выполнение индивидом
тестов не столь однозначно. Иными словами, испытуемый может не
справиться с некоторыми тестами ниже его умственного возраста и вы-
полнить задания-рассчитанные на более высокий умственный возраст.
По этой причине .принято сначала устанавливать базовый возраст обсле-
дуемого, т.е. максимальный возрастной уровень, для которого и ниже
которого все тесты оказываются доступными ребенку. Все выполненные
задания, рассчитанные на более высокие возрастные уровни, приписы-
ваются как <частичные зачеты> в виде определенного числа месяцев. Ум-
ственный возраст ребенка, таким образом, определяется как сумма базо-
вого возраста и дополнительных <зачетных месяцев>.
Возрастные нормы используются и в тестах, не подразделенных на
возрастные уровни. В этом случае нормы устанавливаются для значений
первичного результата теста, такого, как общее число правильных отве-
тов, время выполнения заданий, число ошибок или же некоторая комби-
нация таких показателей. Значения первичных результатов, полученных
на выборке стандартизации для каждого возрастного уровня, и соста-
вляют возрастные нормы такого тестаНапример, средний показатель
8-летних детей является нормой для возраста 8 лет. Если показатель обс-
ледуемого равен среднему значению первичного результата для этого
возраста, то его МА составляет 8 лет. Подобным образом могут быть
выражены любые первичные показатели такого теста.
Следует отметить, что единица умственного возраста не остается
постоянной и с годами сокращается. Так, ребенок, отстающий в разви-
тии на один год в 4-летнем возрасте, к 12 годам будет отставать пример-
но на 3 года, т. е. один год умственного роста между 3 и 4 годами равно-
силен 3 годам роста между 9-м и 12-м годом жизни. Поскольку развитие
интеллекта идет быстрее в более ранние годы и постепенно замедляется
по мере взросления ребенка, единица умственного возраста соответ-
73 НОРМЫ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТА
развитие ребенка в виде возрастной ростовой шкалы. Разница в росте (в
см) для возраста 3 и 4 года будет большей, чем для возраста 10и11 лет.
В силу постепенного сокращения единицы МА, один год опережения или
задержки развития в возрасте, скажем, 5 лет означает большее отклоне-
ние от нормы, чем тот же год в возрасте 10 лет.
1 1 Эквивалентный класс. Показатели тестов достижений в обуче-
нии"часто интерпретируются с помощью понятия эквивалентный класс,
введение которого объясняется тем, что все тесты этого типа приме-
няются для обследования учащихся Так, говорят, что ученик достиг
уровня VII класса по орфографии, уровня VIII класса по технике чтения
и уровня V класса по арифметике, и такая характеристика оказывается
столь же наглядной, как и умственный возраст в обычных тестах
интеллекта.
Нормы классов определяются подсчетом среднего первичного ре-
зультата, полученного детьми соответствующего класса.\Так, если сред-
нее количество правильно решенных задач арифметического теста в вы-
борке стандартизации четверокласснику равно 23, то число 23
соответствует эквивалентному IV классуЛПромежуточные эквивалентные
классы, представляющие как бы доли класса, обычно определяются пу-
тем интерполяции, хотя их можно получить и непосредственно, тестируя
детей несколько раз в учебном году. Поскольку учебный год длится 10
месяцев, на каждый из них приходится по 0,1 года. Например, число 4,0
означает среднее выполнение теста в начале IV класса (сентябрьское те-
стирование), 4,5 соответствует февральскому тестированию и т.д.
Несмотря на их популярность, классные нормы имеют ряд недостат-
ков. Во-первых, содержание обучения меняется от класса к классу. По-
этому такие нормы применимы только к общеобразовательным предме-
там, обучение которым ведется на всех уровнях, охватываемых данным
тестом. Они, вообще говоря, неприменимы в старших классах, где мно-
гие предметы изучаются только один или два года. Даже если предмет
преподается на протяжении всего обучения в школе, его значение может
меняться от класса к классу и, следовательно, скорость его изучения мо-
жет быть различной. Иными словами, единицы шкал эквивалентных
классов явно не равны друг другу, причем отсутствует определенная за-
кономерность в их изменении для разных предметов.
Классные нормы могут быть неверно истолкованы, если упустить из
виду способ их получения. Например, если четвероклассник в шкале эк-
вивалентных классов получил оценку 6,9 по арифметике, то это не озна-
чает, что он овладел этим предметом в объеме VI класса. Вне всякого
сомнения, он показал такой результат главным образом благодаря от-
личному знанию арифметики, проходимой в IV классе. И конечно, нель-
зя считать, что он уже готов к ее изучению по программе VII класса. На-
конец, классные нормы иногда ошибочно трактуются как нормативы
выполнения теста. Учительница VI класса, например, может решить, что
все ее ученики должны иметь в тестах достижений результаты, близкие
к норме VI класса. Такое представление не удивительно, если исполь-
зуются классные нормы, хотя индивидуальные различия в пределах
одного класса таковы, что диапазон распределения результатов теста до-
стижения будет обязательно включать несколько классов.
1 1Цклы порядка. Еще один подход к нормам развития связан
с исследованиями по детской психологии. Благодаря эмпирическим на-
fimTiMinaM чя пячнитием млапенцев и дошкольников был накоплен об-
74 ПРИНЦИПЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ
ширный материал, позволяющий описать типы поведения для различных
возрастов по таким функциям, как моторика, сенсорика, речевое обще-
ние, формирование понятий. В качестве первого из таких исследований
можно назвать работу А. Гезелла и его коллег по Йельскому универси-
тету (L.B. Ames, 1937; A. Gesell et al., 1940; A. Gesell, C.S. Amatruda, 1947;
H. M. Halverson, 1933). В таблицах развития А. Гезелла показан по меся-
цам приблизительный уровень развития ребенка в каждой из четырех ос-
новных сфер его поведения: моторики, языка, адаптивного и личностно-
социального поведения. Сами уровни определялись сравнением поведе-
ния ребенка с поведением, характерным для восьми ключевых возрастов,
начиная с 4 нед до 36 мес.
А. Гезелл и его сотрудники отметили последовательный характер
раннего развития поведения. Они приводили обширные данные, свиде-
тельствующие о единообразии последовательности развития, об упоря-
доченности изменений в поведении. Например, реакции ребенка на не-
большой предмет, помещенный перед ним, обнаруживают характерную
временную последовательность фиксации взгляда, а также движений ру-
ки и пальцев. Попытки захватить предмет всей ладонью предшествуют,
использованию большого пальца, за чем, в свою очередь, следует за-
хватывание с помощью большого и указательного пальца. Аналогичные
этапы обнаруживаются и в развитии ходьбы, подъеме по лестнице и
в большей части сенсомоторного развития первых лет жизни. Шкалы,
разработанные по этим данным, являются шкалами порядка в том смыс-
ле, что этапы развития наступают в определенной последовательности,
причем каждый новый этап предусматривает предварительное усвоение
типов поведения, характерных для предыдущих этапов
В 60-х гг. резко возрос интерес к теориям развития щвейцарского
детского психолога Жана Пиаже (J.H.FIavell, 1963; H.Ginsburg.
S. Opper, 1969; D.R. Green, M.P. Ford, G.B. Flamer, 1971). Исследования
Ж. Пиаже были сосредоточены на развитии когнитивных процессов от
младенчества до старшего подросткового возраста. Его больше интере-
совали конкретные представления ребенка, нежели способности в широ-
ком смысле слова. Примером такого представления является постоян-
ство объекта, благодаря которому ребенок сознает идентичность
и непрерывность существования объекта, когда он виден под разными
углами или находится вне поля зрения. Еще одним широко изучаемым
представлением является сохранение, т.е. сознание того, что тот или
иной признак остается константным, несмотря на изменения в его во-
сприятии, возникающие, например, когда одно и то же количество жид-
кости наливается в сосуды разной формы или когда палочки одинаковой
длины по-разному располагаются в пространстве.
Методики Пиаже широко применяются в возрастной психологии.
Некоторые из них были использованы в качестве стандартизованных
Данное значение термина <шкала порядка> отличается от принятого в статистике,
где он обозначает любую шкалу, допускающую упорядочение объектов без учета степени
различия между ними. В статистическом смысле шкалы порядка противопоставлены шка-
лам с фиксированной единицей измерения. Шкалы порядка, в которых выражается разви-
тие ребенка, фактически построены согласно модели шкалы, или симплекса Л. Гутмана
(L. Guttman, 1944), в которой соответствие объекта какому-либо уровню автоматически
означает соответствие его и всем другим более низким уровням. Модификация этого под-
хода, включающая нелинейные иерархические системы типа шкал Пиаже, описана в рабо-
_- т> тч тг""" " тт п А>ип"",то /w Bi, о и; Дч-осШп ioid.)
75
НОРМЫ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТА
шкал, о которых идет речь в главах 10 и 14 (M.L.Goldschmid,
R.M. Bentler, 1968; J.O. Loretan, 1966; A. Pinard, M.A. Laurendeau, 1964;
I.C.Uzgiris, J. Hunt, 1975). Согласно подходу Ж.Пиаже, эти методики
являются шкалами порядка, в которых достижение какого-либо уровня
невозможно без успешного прохождения более ранних этапов развития.
Методики построены так, чтобы выявить важнейшие аспекты каждого
этапа развития. Только после этого собираются эмпирические данные
относительно возраста, характеризуемого тем или иным этапом. В этом
отношении процедура отличается от процедур, применяемых при по-
строении возрастных шкал, в которых задания отбираются прежде всего
по их способности дифференцировать смежные возрасты.
Итак, щкалы порядка предназначены для выяснения того, на какой
стадии развитйяЧйяхОдйтсятаГили иная конкретная психическая функция.
Хотя показатели могут описываться в терминах возрастных уровней,
: в таком виде они имеют второстепенное значение по сравнению с каче-
ственным описанием характерных черт поведения ребенка. Слово <поря-
док>, входящее в название данного типа шкал, указывает на существова-
ние единообразия в развитии, проходящем через последовательные
стадии. Эти шкалы обычно состоят из описаний того, что ожидается от
обследуемого на том или ином этапе (например, умение взобраться по
лестнице без посторонней помощи или догадаться, что в сосуды разной
формы налито одинаковое количество жидкости), т. е. обладают теми же
.; существенными чертами, что и критериальные тесты, обсуждаемые
; в одном из следующих разделов.
; ВНУТРИГРУППОВЫЕ НОРМЫ
> Описания почти всех современных стандартизованных тестов в той или
1 иной форме содержат данные о внутригрутовых нормах.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58