Таким образом, для повышения качества профессиональной подготовки педагогов-психологов необходимо через изучение содержания деятельности школьного психолога и анализ решаемых им практических задач, входящих в общую систему задач воспитательно-образовательного процесса школы, дать методолого-теоретическое обоснование совершенствования содержания и структуры теоретической и практической подготовки в период обучения в вузе. При этом профессиональная теоретическая и практическая подготовка педагогов-психологов в период их обучения в педагогическом вузе может быть поднята на принципиально новый качественный уровень. Это станет возможно, если будет выявлена и сформулирована совокупность целей, на достижение которых направлено профессиональное обучение; раскрыта совокупность условий, определяющих целевую направленность воспитательно-образовательного процесса вуза; выделена система детерминант, которая обусловливает взаимосвязь общего и специального в целевой направленности профессиональной подготовки; если в качестве детерминант, обусловливающих содержание и структуру профессиональной подготовки педагогов-психологов, будут использоваться инвариантная структура содержания деятельности человека и инвариантный объект изучения; если будет выделена в качестве инвариантного объекта изучения система инвариантных практических задач, решаемых в профессиональной деятельности школьного психолога, для решения которых необходимы проектные знания и умения; осуществлено моделирование структуры и содержания профессиональной подготовки, основу которого составит парадигма проектирования; разработана необходимая технологическая база для реализации модели теоретической и практической подготовки педагогов-психологов в период обучения в педагогическом вузе.

Тема 6. КОНТРОЛЬ И КОРРЕКЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

6.1. Сущность, цели и функции контроля обучения

Контроль знаний учащихся является составной частью процесса обучения. По определению контроль – это соотношение достигнутых результатов с запланированными целями обучения. Некоторые преподаватели традиционно подходят к организации контроля, используя его в основном ради показателей достигнутого. Однако проверка знаний учащихся должна давать сведения не только о правильности или неправильности конечного результата выполненной деятельности, но и о самой деятельности, т. е. соответствует ли форма действий данному этапу усвоения. Правильно поставленный контроль учебной деятельности позволяет преподавателю оценивать получаемые учащимися знания, умения, навыки, вовремя оказать им необходимую помощь и добиваться поставленных целей обучения. Все это в совокупности и создает благоприятные условия для развития познавательных способностей учащихся и активизации их самостоятельной работы. С другой стороны, хорошо поставленный контроль позволяет преподавателю увидеть свои собственные удачи и промахи.
Основная цель контроля знаний и умений состоит в обнаружении достижений, успехов учащихся; в указании им путей совершенствования, углубления знаний, умений, с тем чтобы создать условия для последующего включения учащихся в активную творческую деятельность. Эта цель в первую очередь связана с определением качества усвоения учащимися учебного материала, т. е. уровня овладения знаниями, умениями и навыками, предусмотренными учебной программой. Во-вторых, конкретизация основной цели контроля связана с обучением приемам взаимоконтроля и самоконтроля, формированием потребности в данных видах деятельности. Наконец, она предполагает воспитание у учащихся таких качеств личности, как ответственность за выполненную работу, проявление инициативы. Если перечисленные цели контроля знаний и умений учащихся удается успешно реализовать, то можно говорить о том, что контроль выполняет следующие функции:
1) контролирующую, которая заключается в выявлении состояния наличных знаний и умений учащихся, уровня их умственного развития; изучении степени усвоения ими приемов познавательной деятельности, навыков рационального учебного труда;
2) обучающую, которая состоит в совершенствовании знаний и умений, их систематизации. В процессе проверки учащиеся повторяют и закрепляют изученный материал; они не только воспроизводят ранее изученное, но и применяют знания и умения в новой ситуации;
3) диагностическую, сущность которой заключается в получении информации об ошибках, недочетах и пробелах в знаниях и умениях учащихся и порождающих их причинах затруднений в овладении учебным материалом, о числе и характере ошибок. Результаты диагностических проверок помогают выбрать наиболее интенсивную методику обучения, а также уточнить направление дальнейшего совершенствования содержания методов и средств обучения;
4) прогностическую, которая служит получению опережающей информации об учебно-воспитательном процессе. В результате проверки получают основания для прогноза о ходе определенного отрезка учебного процесса, т. е. достаточно ли сформированы конкретные знания, умения и навыки для усвоения последующей порции учебного материала (раздела, темы);
5) развивающую, которая состоит в стимулировании познавательной активности учащихся, развитии их творческих способностей. Контроль обладает исключительными возможностями в развитии учащихся. В процессе контроля не только развиваются речь, память, внимание, воображение, воля и мышление учащихся, но и формируются такие качества личности, как способности, склонности, интересы и потребности;
6) ориентирующую, сущность которой заключается в получении информации о степени достижения цели обучения как отдельным учащимся, так и группой в целом: насколько усвоен и как глубоко изучен учебный материал. Контроль ориентирует учащихся в их затруднениях и достижениях;
7) воспитывающую, которая состоит в формировании у учащихся ответственного отношения к учению, дисциплины, аккуратности, честности. Проверка побуждает учащихся более серьезно и регулярно контролировать себя при выполнении заданий; она является условием воспитания твердой воли, настойчивости, привычки к регулярному труду.
Реализация выделенных функций на практике делает контроль более эффективным. С другой стороны, повышается результативность самого учебного процесса, однако для этого контроль должен быть целенаправленным, объективным, всесторонним, регулярным и индивидуальным.
Сущность, цели и функции контроля обучения в вузе те же, что и в средней школе.

6.2. Проблема управления процессом обучения

Применительно к учебному процессу управление представляет собой целенаправленное, систематическое воздействие преподавателя на коллектив учащихся и отдельного учащегося для достижения заданных результатов обучения. Но управлять – не значит подавлять или навязывать определенному процессу ход, противоречащий его природе. Наоборот, это значит максимально учитывать природу процесса, согласовывать каждое воздействие на процесс с его логикой.
Управление – это непрерывный и последовательный процесс, который продолжается в течение всего времени обучения. Начинается он с определения целей и задач управления обучением, а завершается их решением, т. е. достижением поставленной цели. По достижении цели ставится новая цель, и управленческий цикл повторяется. Схематично картина непрерывного управленческого процесса выглядит так: цель ? действие ? результат ? новая цель. Эта схема применима как к научному, так и к учебно-воспитательному процессу.
Управление учебно-познавательной деятельностью учащихся в процессе обучения иногда понимается узко: как управление усвоением в рамках отдельных познавательных задач, т. е. на уровне оперативного управления (например, процессом открытия неизвестного в различных типах проблемных ситуаций). Средствами управления в этом случае являются «наводящие» задачи, подсказки разной интенсивности, переформулировка задачи и т. п. В широком смысле управление учебным познанием трактуется как процесс предъявления учащимся такой системы учебных задач, которая предусматривает в ходе их решения постепенное и последовательное продвижение обучаемых по ступеням познания – от низкого уровня проблемности заданий и познавательной самостоятельности к творческой, исследовательской деятельности. Тем самым проектируется определенный уровень сформированности свойств, качеств знаний (системность, динамичность, обобщенность и т. п.). Деятельность преподавателя направлена на выявление условий организации учебной работы, соблюдение которых позволит обучаемому сознательно ориентироваться в предмете, актуализировать полученные знания и умения, осуществлять самоконтроль.
Важнейшим условием организации процесса управления учебной деятельностью выступает система типовых учебных задач, применение которой способствует целенаправленному формированию у учащихся умения и потребности систематически пользоваться обязательным минимумом знаний как инструментом открытия новых знаний, новых связей и закономерностей. Через систему учебных задач, соответствующих конкретным целям обучения, преподаватель создает благоприятные условия для принятия таких задач учащимися, инструктирует их о способах предстоящей деятельности, оказывает им своевременную помощь, побуждает у них любознательность, чувство долга и ответственность.
Каждый акт педагогического управления должен вносить определенные изменения не только в характер деятельности обучаемого, но и в процесс становления обучаемого как личности. Для этого преподаватель проводит тщательный анализ целей обучения применительно к различным ситуациям обучения, конкретному учебному предмету и каждому его разделу. Цели обучения на каждом занятии формируются как определение типовых задач, ради решения которых и организуется обучение. Без определения таких задач цели занятия оказываются недостаточно конструктивными, их достижение затруднено, они не поддаются педагогическому контролю. Не имея четкого представления о том, для решения каких учебных задач предназначаются знания, обучающий не сможет определить, какую деятельность должны совершать обучаемые. Также трудно определить и эффективность обучения, осуществить текущий и итоговый контроль за ходом и уровнем усвоения учебного материала, оценить рациональность избранного варианта организации учебной деятельности обучаемых и способов педагогического управления, внести необходимые коррективы в процесс обучения, объективно установить причины имеющихся пробелов в знаниях и умениях учащихся. Иначе говоря, педагог должен не только иметь четкую программу того, чему надо научить, но и сформулировать те задачи, в которых обучаемые должны будут использовать усваиваемое содержание.
При разработке программы обучения преподаватель должен оценить, какие знания, с какой целью и в какой степени он предполагает сформировать у учеников в результате изучения ими конкретного материала. Для этого необходимо учесть особенности отдельных видов деятельности обучаемых. Существенное значение имеют также последовательность действий обучающихся, операциональный состав этих действий (исполнительских, оценочных и ориентировочных), нахождение способов мотивации обучаемых к участию в познавательной деятельности. В определении данных параметров учебной деятельности и заключается первая задача педагогического управления в структуре обучения.
Вторая задача сводится к осуществлению принципа активности и самоуправления в познавательной деятельности обучаемых. Она реализуется в такой организации учебных занятий, при которой преподаватель с помощью программ обеспечения и организации учебно-познавательной деятельности направлял бы и интенсифицировал процесс активной, самостоятельной и результативной работы каждого обучаемого по овладению основами теории и методами ее применения при решении учебно-познавательных задач.

6.3. Обратная связь в обучении

Управление представляет собой информационный процесс, характеризующийся замкнутым циклом передачи сигналов. Этот процесс включает в себя контроль за поведением объекта управления: от управляющего органа (преподавателя) к управляемому объекту (студенту) поступают сигналы управления, от объекта к регулятору (преподавателю) идут сигналы обратной связи, несущие сведения о фактическом состоянии управляемого объекта. Роль преподавателя заключается в переработке получаемой информации, ее осмыслении и выработке решения по внесению в учебный процесс коррективов.
Осуществление обратной связи применительно к учебному процессу предполагает решение двух задач: 1) определение содержания обратной связи – выделение совокупности контролируемых характеристик на основании целей обучения и психологической теории обучения, которая принимается за базу при составлении обучающих программ; 2) определение частоты обратной связи.
В процессе управления усвоением знаний преподавателю нужно установить, научились ли студенты обобщать и сопоставлять факты, делать выводы, критически анализировать полученные сведения. Кроме того, ему необходимо знать, как учащиеся усваивают материал учебника, хватает ли им времени на усвоение и т. п.
Для эффективного управления обучением нужна такая теория, которая рассматривает процесс учения как формирование познавательной деятельности учащихся, располагая системой независимых характеристик этой деятельности и знанием основных этапов ее становления как перехода из плана общественного опыта в план опыта индивидуального. Эффективное управление процессом обучения возможно при выполнении определенных требований, таких, как формулирование целей обучения; установление исходного уровня (состояния) управляемого процесса; разработка программы действий, предусматривающей основные переходные состояния процесса обучения; получение по определенным параметрам информации о состоянии процесса обучения (обратная связь); переработка информации, полученной по каналу обратной связи, выработка и внесение в учебный процесс корректирующих воздействий.
Важным этапом управления процессом обучения является организация не только содержательной, но и эмоциональной обратной связи. Содержательная обратная связь дает информацию об уровне усвоения учащимися учебного материала. Она осуществляется с помощью фронтального и оперативного индивидуального опроса, периодической постановки вопросов на выяснение понимания и анализа выполненных заданий. Эмоциональная обратная связь устанавливается педагогом через чувствование настроя группы, уловить который можно только по поведению учащихся, выражениям их лиц и глаз, по отдельным репликам и эмоциональным реакциям. Содержательная обратная связь в единстве с эмоциональной дает педагогу информацию об уровне восприятия материала и познавательно-нравственной атмосфере проводимого занятия.

6.4. Содержание и формы педагогического контроля

Согласно теории дидактики оценочная деятельность порождается потребностью обучающегося или обучающего получить информацию о том, соответствует ли качество знаний и умений обучающегося по предмету требованиям учебной программы. Таким образом, целью оценочной деятельности является контроль успеваемости учащихся и формирование у них адекватной самооценки. Как показала практика, попытки частично или полностью исключить контроль из учебного процесса приводят к снижению качества обучения. Внедряемые в настоящее время интенсивные методы обучения неизбежно ведут к новым поискам в области повышения качества и эффективности педагогического контроля и появлению его новых форм, например таких, как рейтинг.
В силу многогранности воздействия оценки на обучающегося она может выполнять различные функции. Так, оценка может быть ориентирующей, воздействующей на умственную работу обучающегося, содействующей осознанию им процесса этой работы и пониманию собственных знаний; стимулирующей, воздействующей на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха и неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений; воспитывающей, когда под непосредственным влиянием отметки происходят ускорение или замедление темпов умственной работы, качественные сдвиги (изменение приемов работы), изменение в структуре апперцепции, преобразование интеллектуальных механизмов. Благодаря этому оценка воздействует на интеллектуальную и волевую сферы, т.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25