Если это упражнение
варьировать таким образом, чтобы
текст поворачивать и на 90Ї, и на 270Ї
(т.е. строчки ставятся столбиком),
то это упражнение окажется чрезвы-
чайно полезным для совершенствова-
ния тонкости координации движений
глаз и точности информации в затылочном от
деле коры мозга.
Восполнение пропусков букв в сло-
вах. Предъявляется напечатанный
текст с пропущенными буквами (ко-
личество пропусков варьируется в за-
висимости от уровня подготовки ре-
бенка), пропуски отмечаются черточ-
ками или точками, например: испу-
ганная де очка быст_о пошла по
крут дорожке. При этом должны
встречаться пропуски двух видов:
а) такие, которые могут быть запол-
нены буквой или на основе имеющих-
ся целостных эталонов слова (напри-
мер, девочка), сформированных в
прошлом опыте чтения, или, если та-
ковых еще нет, на основе побуквен-
ного анализа слова, т.е. с учетом
предшествующих и последующих
букв, но в пределах одного слова;
б) такие, которые могут быть запол-
нены на основе учета последующих
или предшествующих слов, т.е. с при-
влечением контекста (например,
окончание в слове крутой может
быть правильно прочитано лишь
с учетом последующего слова дорож-
ке). Восполнение пропусков первого
вида развивает способность охваты-
вать быстро, единым взором все сло-
во целиком, одновременно учитывая
и соотнося его первые и последние
буквы в едином зрительном образе.
Восполнение пропусков второго вида
формирует умение учитывать кон-
текст каждого слова при его прочте-
нии, т.е., читая данное слово, обра-
щать внимание и на соседние слова,
в том числе и осуществлять операцию
забегания глазами вперед, которая
типична для хорошо сформированно-
го навыка чтения. Это упражнение
также способствует развитию словес-
но-логической памяти благодаря не-
обходимости учета ранее прочитан-
ных слов при заполнении пропусков,
при определении пропущенных букв,
что, создавая дополнительную на-
грузку на память, одновременно зада-
ет и средства для ее преодоления че-
рез целостный охват предложения
при возвратах к предшествующим
словам.
Восполнение пропусков слов
в предложении. Дается текст или ряд
отдельных предложений с пропущен-
ными в них словами, например: Долго
ли, коротко ли шел принц по тро-
пинке, и вот, наконец, он ---- ма-
ленькую перекосившуюся ---- на
курьих ножках. Пропуски здесь долж-
ны быть также двух видов: а) такие,
заполнение которых возможно на ос-
нове сложившихся целостных рече-
вых штампов (Избушка на курьих
ножках), и б) такие, заполнение кото-
рых возможно лишь с учетом более
или менее широкого смыслового кон-
текста (как в нашем примере слово
увидел). Это упражнение развивает
способность одновременно с техни-
кой чтения осуществлять смысловой
анализ текста и постоянно привле-
кать понимание текста для прочтения
отдельных фрагментов предложения,
а также формирует умение выдвигать
контекстно обусловленные гипотезы
о значении отдельных слов и быстро
их проверять на основе одномомент-
ного схватывания целого предло-
жения.
Восполнение пропусков слов
в предложении с подсказкой некото-
рых их букв. Упражнение сходно
с предыдущим, только здесь пропу-
щенное слово подсказывается не-
сколькими буквами, однозначно его
определяющими, например: Никогда
< еще королева так не кричала, не бы-
-> ла такой се_д_т_й. Это упражнение,
в дополнение к предыдущему, разви-
вает способность одновременно соче-
тать выдвижение смысловых гипотез
квенным анализом. В случаях, если
у ребенка смысловые догадки преоб-
ладают над анализом букв, материал
упражнения следует подбирать так,
чтобы контекст задавал несколько
вариантов смыслового восполнения
слова, но однозначность пропущенно-
го слова навязывалась бы составом
я месторасположением подсказываю-
щих букв. Например, в предложении:
И тут мальчик неожиданно
о _я___ся - по смыслу могут подхо-
дить слова: остановился, оглянулся,
оступился и др., но буква я и количе-
ство указанных пропущенных букв
однозначно определяют лишь одно из
приведенных слов.
Поиск смысловых несуразностей.
Предлагается специально подготов-
ленный связный текст или набор от-
дельных предложений, в котором на-
ряду с обычными, правильными пред-
ложениями встречаются такие, кото-
рые содержат смысловые ошибки,
делающие описываемую ситуацию
нелепой и смешной, например: Дети
не промокли под ливнем, потому
что спрятались под телеграфным
столбом или Поздней осенью, как
обычно, буйно зацвели яблони. Зада-
ча ребенка - быстро выделить как
можно больше таких смысловых
ошибок. При этом можно придумать
какой-либо сказочный или фантасти-
ческий сюжет (например, есть такая
планета, где все почти как на Земле,
но только там возможны и некото-
рые такие события, которые не быва-
ют у нас) или просто сказать, что пи-
сатель, будучи очень усталым, допус-
тил р>яд ошибок и их надо найти. Это
упражнение формирует установку ре-
бенка на глубокий анализ смысла
прочитанного и постоянное соотнесе-
ние понимания текста с текущим вос-
приятием и произнесением читаемых
слов.
Берется от трех до десяти слов и каж-
дое из них пишется на двух маленьких
карточках так, чтобы первая его
часть (примерно половина) была на-
писана на одной карточке, а вторая -
на другой. Например, слова опушка,
корова, лестница могут быть разде-
лены так: опу - шка, коро - ва,
лест - ница. Задача ребенка - имея
слева ряд карточек с началами слов,
а справа - с концами, быстро их сло-
жить так, чтобы получились осмыс-
ленные слова. В более сложных вари-
антах этого упражнения можно кар-
точки с началами и с концами слов да-
вать вперемешку, чтобы ребенок са-
мостоятельно разобрался во всем на-
боре, а также подбирать в качестве
исходных слов похожие по написа-
нию, например: коро - ва, кор -
она, кара - вай, каре - та, кало -
ша, керо - син и др. Это упражнение
развивает способность по отдельному
фрагменту высказывать догадку обо
всем слове в целом и сразу же обяза-
тельно подтверждать ее обнаружен-
ным недостающим фрагментом, а
также формирует установку на тща-
тельный анализ буквенного состава
слов для правильного его прочтения
с учетом того, что имеются слова,
сходные по написанию, и их недопус-
тимо путать друг с другом.
Прохождение словесных лабирин-
тов. Ребенку сообщается, что слово
можно записать не только в обычной
форме, но и используя вертикальное
расположение букв, например:
мел
од
ия
ме
л
одия
и учат его читать написанные таким
образом слова. После приобретения
достаточной ориентировки в таком
чтении ребенку говорится, что напи-
санные таким образом слова (напри-
замаскированы (от чужестранцев)
лишними, не несущими никакой ин-
формации буквами так, чтобы в ре-
зультате получился квадрат или пря-
моугольник, и ему следует, преодоле-
вая эти помехи со стороны лишних
букв, все-таки прочитать слово, на-
пример:
ПЕВ ~
СЧЛ
РКА
Двигаться при этом надо из верхнего
левого угла только вправо или вниз
и прийти к правому нижнему углу.
В более сложных вариантах упражне-
ния допускаются любые движения по
вертикали и горизонтали, а также
произвольность местоположения пер-
вой и последней букв. Это упражне-
ние развивает одновременно и стро-
гость побуквенного анализа слова,
и смелость смысловой догадки на ос-
нове прочитанных первых букв, а
также формирует умение совмещать
первое со вторым и использовать
каждый шаг в продвижении в одной
из этих операций для продвижения
и в другой.
Составление предложений из от-
дельных слов. Предложения пишутся
на полосках бумаги, затем полоски
разрезаются так, чтобы на каждом ее
куске осталось лишь одно слово. За-
дача ребенка - перемещая куски по-
лоски с отдельными словами, сло-
жить их так, чтобы получилось связ-
ное осмысленное предложение.
При этом исходный материал следует
подбирать так, чтобы ребенок обра-
щал внимание как на форму слов,
указывающую на их связь, так и на их
смысл. Например, для складывания
предложения: В озеро упали красная
косынка и белое платье - обязатель-
но надо учесть форму слов, указываю-
щую на их согласование: красная ко-
и смысл описываемой ситуации, дела-
ющий нелепыми такие сочетания,
как в платье упали, в белое озеро.
Это упражнение формирует умение
сочетать в процессе чтения ориенти-
ровку и на побуквенный анализ слов,
и на понимание смысла описываемой
ситуации.
Чтение текста через слово. Читать
следует не как обычно, о перескаки-
вая через каждое второе слово (на-
пример, это предложение надо про-
честь так: Читать ... не ... обычно ...
перескакивая... каждое ... слово). Это
упражнение, во-первых, вносит раз-
нообразие, оживление в ставший для
ребенка скучным процесс чтения, во-
вторых, создает у него опущение бы-
строты, возросшей скорости чтения,
что очень важно для укрепления его
веры в себя, в-третьих, усиливает
произвольное внимание в процессе
чтения из-за необходимости дополни-
тельно к чтению регулировать выбор
читаемых слов и, в-четвертых, спо-
собствует развитию глазодвигатель-
ной активности ребенка благодаря
постоянному чередованию быстрьи
и медленных движений глаз.
Двукратное произнесение каждого
слова. Предложение (сначала корот-
кое - из двух-трех слов, потом по-
степенно длина увеличивается) следу-
ет читать так, чтобы каждое его сло-
во произносилось по два раза, напри-
мер: Двукратное двукратное произ-
несение произнесение... . Это упраж-
нение помогает ребенку проникнуть
в смысл воспринимаемого и озвучива-
емого текста. Дело в том, что слово,
прочитанное медленно, по слогам
(особенно если оно длинное), не явля-
ется словом живой речи. Это лишь
некоторое звуковое образование, ма-
ло похожее на слитно произносимое
слово живой речи, и потому ребенку
трудно его узнать и тем более :изв-
первоначально прочитанное, -растя-
нутое по слогам слово было узнано
как естественное, живое слово, его
следует повторить слитно. За счет та-
ких двукратных произнесений каждо-
го слова ребенок формирует их есте-
ственные слуховые образы, что
и способствует проникновению в их
смысл.
Чтение с повторным произнесени-
ем некоторых слов. В отличие от
обычного чтения отдельные предло-
жения и целостные тексты читаются
со специально оговоренным услови-
ем, что некоторые слова ребенок бу-
дет произносить вслух дважды. Какие
именно слова? На первом этапе вы-
полнения этого упражнения дважды
озвучивается каждое второе слово,
т.е. через одно. Например, название
этого упражнения читается: Чтение
с с. повторным произнесением про-
изнесением некоторых слов слов.
На следующем этапе дважды озвучи-
вается каждое третье слово: Чтение
с повторным повторным произнесе-
нием некоторых слов слов. На за-
ключительном и основном этапах
повторяются слова, подчеркнутые
в тексте, причем подчеркиваются
только такие слова, которые несут
основную смысловую нагрузку
в предложении, являются его вехами,
например: И тогда Саша быстро по-
бежал к лагерю, а Вова. растеряв-
шись, оставался на месте.
Начальные этапы освоения этого
упражнения обеспечивают введение
в процесс чтения некоторой добавоч-
ной активности, которая идет парал-
лельно озвучиванию слов и связана
с поиском подлежащих повторению
слов и их повторным произнесением.
В результате этого ребенок посте-
пенно научается совмещать процесс
озвучивания с чем-то другим, с други-
ми действиями. Первоначально эти
мальны, но они подготавливают мес-
то для последующих действий по по-
ниманию, осмыслению текста, кото-
рые у хорошо читающего человека
идут параллельно с восприятием
слов. Таким образом, повторение не-
которых слов в предложении как бы
развивает, <расщепляет> единую ак-
тивность ребенка на два отдельных
процесса, и ребенок овладевает воз-
можностью практически одновремен-
ного их выполнения.
Впоследствии, когда такое <расще-
пление> достигнуто, один из этих про-
цессов специально направляется на
вычленение и фиксацию смысловых
вех предложения. Достигаемая в этом
упражнении особая акцентировка
наиболее важных слов через их под-
черкивание (зрительное выделение)
и, что особенно важно, через их по-
вторение (слуховое выделение) обес-
печивает особую их представлен-
ность в сознании ребенка, что являет-
ся важнейшим условием понимания
ребенком смысла предложения. Та-
ким образом, основной секрет этого
упражнения состоит в том, что через
повторенный, специально выделен-
ный звуковой (и отчасти зрительный)
образ слова происходит как бы мате-
риализация процесса вычленения
смысла предложения и одновременно
реальное совмещение процессов вос-
приятия - озвучивания слов и пони-
мания основного смысла. Это упраж-
нение особенно полезно для таких де-
тей, которые, уже более или менее
владея техникой чтения, резко отста-
ют в способности извлекать смысл из
прочитанного.
Рекомендуя это упражнение в каче-
стве одного из самых сильных в опи-
санном комплексе, отметим, что у не-
которых детей оно может привести
к последствиям, которые можно трак-
товать как отрицательные: замедле-
нию чтения (при его правильниги
и осмысленности) и непроизвольно
проявляющейся тенденции повторно
произносить некоторые слова при
обычном чтении. Однако, как пока-
зывает наш опыт, эти последствия не
приносят большого вреда и достаточ-
но быстро сами по себе проходят.
Быстрое многократное произнесе-
ние предложений. Ребенку дается
предложение или строфа стихотворе-
ния и рекомендуется много раз под-
ряд произносить ее вслух, без пауз
и как можно быстрее. С группой де-
тей устраивают соревнования так: ка-
ждый ребенок должен 10 раз быстро
произнести вслух заданное предложе-
ние, и по часам с секундной стрелкой
засекается потраченное на это время.
Побеждает тот, кто уложится за наи-
меньшее время. Для регистрации ин-
дивидуального прогресса каждого ре-
бенка упражнение выполняется в те-
чение нескольких недель ежедневно
(или через день-два), а для сопостави-
мости результатов фиксируют ско-
рость произнесения в перерасчете на
одну букву (или один звук, поскольку
они приблизительно соответствуют
друг другу). Например, десятикрат-
ное произнесение предложения из 18
букв заняло 32 с; следовательно. На
одно произнесение в среднем уходило
32:18=3,2 с, а на озвучивание одной
буквы 3,2:18=0,178 с. Результаты и их
nnamriry iyv >>>>--.- -- -д-"
жать на графике, чтобы ребенок ви-
дел свой прогресс и постоянно страст-
но желал добиться еще более низкого
опускания своего графика. Подчерк-
нем, что во всех случаях важно со-
блюдать четкость произнесения всех
слов, не допуская скороговорок со
скомканными окончаниями.
Это упражнение развивает и трени-
рует рече двигательные операции чте-
ния, формирует возможность их глад-
кого, безупречного протекания в бы-
стром темпе, что резко снижает коли-
чество ошибок чтения, вызванных за-
пинками и сбоями артикулирования.
Приведенные упражнения форми-
руют различные операции и способ-
ности, являющиеся составными час-
тями навыка чтения, а также обеспе-
чивают увязывание их друг с другом
в более сложные комплексы. Выпол-
нение их превращает процесс чтения
в необычное, веселое, интересное за-
нятие, благодаря чему у ребенка фор-
мируется положительное эмоцио-
нальное отношение к нему. Большин-
ство детей, прошедших такой тре-
нинг, смогли достаточно эффективно
преодолеть имевшиеся у них труднос-
ти с чтением.
ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ
УОЛТЕР КБННОН, ИВАН ПАВЛОВ И ПРОБЛЕМА
ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ
М.Г. ЯРОШЕВСКИЙ
Сближение И.П. Павлова с вели-
ким американским физиологом
У. Кенноном произошло при необыч-
ных обстоятельствах. В 1923 г.
И.П. Павлов вместе с сыном Влади-
миром приехал в Америку. После
пребывания в Нью-Йорке отец и сын
должны были осмотреть лаборато-
рии Нью-Хейвена, а также Бостона,
где работал У. Кеннон. В простом ва-
гоне поезда, уходившего из Нью-
Йорка, отца и сына ограбили. Ос-
корбленный и обескураженный
И.П. Павлов потребовал, чтобы ему
предоставили возможность немедлен-
но вернуться в Россию. С помощью
У. Кеннона неприятный инцидент
был сглажен, и И.
1 2 3 4 5
варьировать таким образом, чтобы
текст поворачивать и на 90Ї, и на 270Ї
(т.е. строчки ставятся столбиком),
то это упражнение окажется чрезвы-
чайно полезным для совершенствова-
ния тонкости координации движений
глаз и точности информации в затылочном от
деле коры мозга.
Восполнение пропусков букв в сло-
вах. Предъявляется напечатанный
текст с пропущенными буквами (ко-
личество пропусков варьируется в за-
висимости от уровня подготовки ре-
бенка), пропуски отмечаются черточ-
ками или точками, например: испу-
ганная де очка быст_о пошла по
крут дорожке. При этом должны
встречаться пропуски двух видов:
а) такие, которые могут быть запол-
нены буквой или на основе имеющих-
ся целостных эталонов слова (напри-
мер, девочка), сформированных в
прошлом опыте чтения, или, если та-
ковых еще нет, на основе побуквен-
ного анализа слова, т.е. с учетом
предшествующих и последующих
букв, но в пределах одного слова;
б) такие, которые могут быть запол-
нены на основе учета последующих
или предшествующих слов, т.е. с при-
влечением контекста (например,
окончание в слове крутой может
быть правильно прочитано лишь
с учетом последующего слова дорож-
ке). Восполнение пропусков первого
вида развивает способность охваты-
вать быстро, единым взором все сло-
во целиком, одновременно учитывая
и соотнося его первые и последние
буквы в едином зрительном образе.
Восполнение пропусков второго вида
формирует умение учитывать кон-
текст каждого слова при его прочте-
нии, т.е., читая данное слово, обра-
щать внимание и на соседние слова,
в том числе и осуществлять операцию
забегания глазами вперед, которая
типична для хорошо сформированно-
го навыка чтения. Это упражнение
также способствует развитию словес-
но-логической памяти благодаря не-
обходимости учета ранее прочитан-
ных слов при заполнении пропусков,
при определении пропущенных букв,
что, создавая дополнительную на-
грузку на память, одновременно зада-
ет и средства для ее преодоления че-
рез целостный охват предложения
при возвратах к предшествующим
словам.
Восполнение пропусков слов
в предложении. Дается текст или ряд
отдельных предложений с пропущен-
ными в них словами, например: Долго
ли, коротко ли шел принц по тро-
пинке, и вот, наконец, он ---- ма-
ленькую перекосившуюся ---- на
курьих ножках. Пропуски здесь долж-
ны быть также двух видов: а) такие,
заполнение которых возможно на ос-
нове сложившихся целостных рече-
вых штампов (Избушка на курьих
ножках), и б) такие, заполнение кото-
рых возможно лишь с учетом более
или менее широкого смыслового кон-
текста (как в нашем примере слово
увидел). Это упражнение развивает
способность одновременно с техни-
кой чтения осуществлять смысловой
анализ текста и постоянно привле-
кать понимание текста для прочтения
отдельных фрагментов предложения,
а также формирует умение выдвигать
контекстно обусловленные гипотезы
о значении отдельных слов и быстро
их проверять на основе одномомент-
ного схватывания целого предло-
жения.
Восполнение пропусков слов
в предложении с подсказкой некото-
рых их букв. Упражнение сходно
с предыдущим, только здесь пропу-
щенное слово подсказывается не-
сколькими буквами, однозначно его
определяющими, например: Никогда
< еще королева так не кричала, не бы-
-> ла такой се_д_т_й. Это упражнение,
в дополнение к предыдущему, разви-
вает способность одновременно соче-
тать выдвижение смысловых гипотез
квенным анализом. В случаях, если
у ребенка смысловые догадки преоб-
ладают над анализом букв, материал
упражнения следует подбирать так,
чтобы контекст задавал несколько
вариантов смыслового восполнения
слова, но однозначность пропущенно-
го слова навязывалась бы составом
я месторасположением подсказываю-
щих букв. Например, в предложении:
И тут мальчик неожиданно
о _я___ся - по смыслу могут подхо-
дить слова: остановился, оглянулся,
оступился и др., но буква я и количе-
ство указанных пропущенных букв
однозначно определяют лишь одно из
приведенных слов.
Поиск смысловых несуразностей.
Предлагается специально подготов-
ленный связный текст или набор от-
дельных предложений, в котором на-
ряду с обычными, правильными пред-
ложениями встречаются такие, кото-
рые содержат смысловые ошибки,
делающие описываемую ситуацию
нелепой и смешной, например: Дети
не промокли под ливнем, потому
что спрятались под телеграфным
столбом или Поздней осенью, как
обычно, буйно зацвели яблони. Зада-
ча ребенка - быстро выделить как
можно больше таких смысловых
ошибок. При этом можно придумать
какой-либо сказочный или фантасти-
ческий сюжет (например, есть такая
планета, где все почти как на Земле,
но только там возможны и некото-
рые такие события, которые не быва-
ют у нас) или просто сказать, что пи-
сатель, будучи очень усталым, допус-
тил р>яд ошибок и их надо найти. Это
упражнение формирует установку ре-
бенка на глубокий анализ смысла
прочитанного и постоянное соотнесе-
ние понимания текста с текущим вос-
приятием и произнесением читаемых
слов.
Берется от трех до десяти слов и каж-
дое из них пишется на двух маленьких
карточках так, чтобы первая его
часть (примерно половина) была на-
писана на одной карточке, а вторая -
на другой. Например, слова опушка,
корова, лестница могут быть разде-
лены так: опу - шка, коро - ва,
лест - ница. Задача ребенка - имея
слева ряд карточек с началами слов,
а справа - с концами, быстро их сло-
жить так, чтобы получились осмыс-
ленные слова. В более сложных вари-
антах этого упражнения можно кар-
точки с началами и с концами слов да-
вать вперемешку, чтобы ребенок са-
мостоятельно разобрался во всем на-
боре, а также подбирать в качестве
исходных слов похожие по написа-
нию, например: коро - ва, кор -
она, кара - вай, каре - та, кало -
ша, керо - син и др. Это упражнение
развивает способность по отдельному
фрагменту высказывать догадку обо
всем слове в целом и сразу же обяза-
тельно подтверждать ее обнаружен-
ным недостающим фрагментом, а
также формирует установку на тща-
тельный анализ буквенного состава
слов для правильного его прочтения
с учетом того, что имеются слова,
сходные по написанию, и их недопус-
тимо путать друг с другом.
Прохождение словесных лабирин-
тов. Ребенку сообщается, что слово
можно записать не только в обычной
форме, но и используя вертикальное
расположение букв, например:
мел
од
ия
ме
л
одия
и учат его читать написанные таким
образом слова. После приобретения
достаточной ориентировки в таком
чтении ребенку говорится, что напи-
санные таким образом слова (напри-
замаскированы (от чужестранцев)
лишними, не несущими никакой ин-
формации буквами так, чтобы в ре-
зультате получился квадрат или пря-
моугольник, и ему следует, преодоле-
вая эти помехи со стороны лишних
букв, все-таки прочитать слово, на-
пример:
ПЕВ ~
СЧЛ
РКА
Двигаться при этом надо из верхнего
левого угла только вправо или вниз
и прийти к правому нижнему углу.
В более сложных вариантах упражне-
ния допускаются любые движения по
вертикали и горизонтали, а также
произвольность местоположения пер-
вой и последней букв. Это упражне-
ние развивает одновременно и стро-
гость побуквенного анализа слова,
и смелость смысловой догадки на ос-
нове прочитанных первых букв, а
также формирует умение совмещать
первое со вторым и использовать
каждый шаг в продвижении в одной
из этих операций для продвижения
и в другой.
Составление предложений из от-
дельных слов. Предложения пишутся
на полосках бумаги, затем полоски
разрезаются так, чтобы на каждом ее
куске осталось лишь одно слово. За-
дача ребенка - перемещая куски по-
лоски с отдельными словами, сло-
жить их так, чтобы получилось связ-
ное осмысленное предложение.
При этом исходный материал следует
подбирать так, чтобы ребенок обра-
щал внимание как на форму слов,
указывающую на их связь, так и на их
смысл. Например, для складывания
предложения: В озеро упали красная
косынка и белое платье - обязатель-
но надо учесть форму слов, указываю-
щую на их согласование: красная ко-
и смысл описываемой ситуации, дела-
ющий нелепыми такие сочетания,
как в платье упали, в белое озеро.
Это упражнение формирует умение
сочетать в процессе чтения ориенти-
ровку и на побуквенный анализ слов,
и на понимание смысла описываемой
ситуации.
Чтение текста через слово. Читать
следует не как обычно, о перескаки-
вая через каждое второе слово (на-
пример, это предложение надо про-
честь так: Читать ... не ... обычно ...
перескакивая... каждое ... слово). Это
упражнение, во-первых, вносит раз-
нообразие, оживление в ставший для
ребенка скучным процесс чтения, во-
вторых, создает у него опущение бы-
строты, возросшей скорости чтения,
что очень важно для укрепления его
веры в себя, в-третьих, усиливает
произвольное внимание в процессе
чтения из-за необходимости дополни-
тельно к чтению регулировать выбор
читаемых слов и, в-четвертых, спо-
собствует развитию глазодвигатель-
ной активности ребенка благодаря
постоянному чередованию быстрьи
и медленных движений глаз.
Двукратное произнесение каждого
слова. Предложение (сначала корот-
кое - из двух-трех слов, потом по-
степенно длина увеличивается) следу-
ет читать так, чтобы каждое его сло-
во произносилось по два раза, напри-
мер: Двукратное двукратное произ-
несение произнесение... . Это упраж-
нение помогает ребенку проникнуть
в смысл воспринимаемого и озвучива-
емого текста. Дело в том, что слово,
прочитанное медленно, по слогам
(особенно если оно длинное), не явля-
ется словом живой речи. Это лишь
некоторое звуковое образование, ма-
ло похожее на слитно произносимое
слово живой речи, и потому ребенку
трудно его узнать и тем более :изв-
первоначально прочитанное, -растя-
нутое по слогам слово было узнано
как естественное, живое слово, его
следует повторить слитно. За счет та-
ких двукратных произнесений каждо-
го слова ребенок формирует их есте-
ственные слуховые образы, что
и способствует проникновению в их
смысл.
Чтение с повторным произнесени-
ем некоторых слов. В отличие от
обычного чтения отдельные предло-
жения и целостные тексты читаются
со специально оговоренным услови-
ем, что некоторые слова ребенок бу-
дет произносить вслух дважды. Какие
именно слова? На первом этапе вы-
полнения этого упражнения дважды
озвучивается каждое второе слово,
т.е. через одно. Например, название
этого упражнения читается: Чтение
с с. повторным произнесением про-
изнесением некоторых слов слов.
На следующем этапе дважды озвучи-
вается каждое третье слово: Чтение
с повторным повторным произнесе-
нием некоторых слов слов. На за-
ключительном и основном этапах
повторяются слова, подчеркнутые
в тексте, причем подчеркиваются
только такие слова, которые несут
основную смысловую нагрузку
в предложении, являются его вехами,
например: И тогда Саша быстро по-
бежал к лагерю, а Вова. растеряв-
шись, оставался на месте.
Начальные этапы освоения этого
упражнения обеспечивают введение
в процесс чтения некоторой добавоч-
ной активности, которая идет парал-
лельно озвучиванию слов и связана
с поиском подлежащих повторению
слов и их повторным произнесением.
В результате этого ребенок посте-
пенно научается совмещать процесс
озвучивания с чем-то другим, с други-
ми действиями. Первоначально эти
мальны, но они подготавливают мес-
то для последующих действий по по-
ниманию, осмыслению текста, кото-
рые у хорошо читающего человека
идут параллельно с восприятием
слов. Таким образом, повторение не-
которых слов в предложении как бы
развивает, <расщепляет> единую ак-
тивность ребенка на два отдельных
процесса, и ребенок овладевает воз-
можностью практически одновремен-
ного их выполнения.
Впоследствии, когда такое <расще-
пление> достигнуто, один из этих про-
цессов специально направляется на
вычленение и фиксацию смысловых
вех предложения. Достигаемая в этом
упражнении особая акцентировка
наиболее важных слов через их под-
черкивание (зрительное выделение)
и, что особенно важно, через их по-
вторение (слуховое выделение) обес-
печивает особую их представлен-
ность в сознании ребенка, что являет-
ся важнейшим условием понимания
ребенком смысла предложения. Та-
ким образом, основной секрет этого
упражнения состоит в том, что через
повторенный, специально выделен-
ный звуковой (и отчасти зрительный)
образ слова происходит как бы мате-
риализация процесса вычленения
смысла предложения и одновременно
реальное совмещение процессов вос-
приятия - озвучивания слов и пони-
мания основного смысла. Это упраж-
нение особенно полезно для таких де-
тей, которые, уже более или менее
владея техникой чтения, резко отста-
ют в способности извлекать смысл из
прочитанного.
Рекомендуя это упражнение в каче-
стве одного из самых сильных в опи-
санном комплексе, отметим, что у не-
которых детей оно может привести
к последствиям, которые можно трак-
товать как отрицательные: замедле-
нию чтения (при его правильниги
и осмысленности) и непроизвольно
проявляющейся тенденции повторно
произносить некоторые слова при
обычном чтении. Однако, как пока-
зывает наш опыт, эти последствия не
приносят большого вреда и достаточ-
но быстро сами по себе проходят.
Быстрое многократное произнесе-
ние предложений. Ребенку дается
предложение или строфа стихотворе-
ния и рекомендуется много раз под-
ряд произносить ее вслух, без пауз
и как можно быстрее. С группой де-
тей устраивают соревнования так: ка-
ждый ребенок должен 10 раз быстро
произнести вслух заданное предложе-
ние, и по часам с секундной стрелкой
засекается потраченное на это время.
Побеждает тот, кто уложится за наи-
меньшее время. Для регистрации ин-
дивидуального прогресса каждого ре-
бенка упражнение выполняется в те-
чение нескольких недель ежедневно
(или через день-два), а для сопостави-
мости результатов фиксируют ско-
рость произнесения в перерасчете на
одну букву (или один звук, поскольку
они приблизительно соответствуют
друг другу). Например, десятикрат-
ное произнесение предложения из 18
букв заняло 32 с; следовательно. На
одно произнесение в среднем уходило
32:18=3,2 с, а на озвучивание одной
буквы 3,2:18=0,178 с. Результаты и их
nnamriry iyv >>>>--.- -- -д-"
жать на графике, чтобы ребенок ви-
дел свой прогресс и постоянно страст-
но желал добиться еще более низкого
опускания своего графика. Подчерк-
нем, что во всех случаях важно со-
блюдать четкость произнесения всех
слов, не допуская скороговорок со
скомканными окончаниями.
Это упражнение развивает и трени-
рует рече двигательные операции чте-
ния, формирует возможность их глад-
кого, безупречного протекания в бы-
стром темпе, что резко снижает коли-
чество ошибок чтения, вызванных за-
пинками и сбоями артикулирования.
Приведенные упражнения форми-
руют различные операции и способ-
ности, являющиеся составными час-
тями навыка чтения, а также обеспе-
чивают увязывание их друг с другом
в более сложные комплексы. Выпол-
нение их превращает процесс чтения
в необычное, веселое, интересное за-
нятие, благодаря чему у ребенка фор-
мируется положительное эмоцио-
нальное отношение к нему. Большин-
ство детей, прошедших такой тре-
нинг, смогли достаточно эффективно
преодолеть имевшиеся у них труднос-
ти с чтением.
ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ
УОЛТЕР КБННОН, ИВАН ПАВЛОВ И ПРОБЛЕМА
ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ
М.Г. ЯРОШЕВСКИЙ
Сближение И.П. Павлова с вели-
ким американским физиологом
У. Кенноном произошло при необыч-
ных обстоятельствах. В 1923 г.
И.П. Павлов вместе с сыном Влади-
миром приехал в Америку. После
пребывания в Нью-Йорке отец и сын
должны были осмотреть лаборато-
рии Нью-Хейвена, а также Бостона,
где работал У. Кеннон. В простом ва-
гоне поезда, уходившего из Нью-
Йорка, отца и сына ограбили. Ос-
корбленный и обескураженный
И.П. Павлов потребовал, чтобы ему
предоставили возможность немедлен-
но вернуться в Россию. С помощью
У. Кеннона неприятный инцидент
был сглажен, и И.
1 2 3 4 5