Грубо рас-
строено бывает понимание слов с более обобщенным значением.
Для слабослышащих детей характерно нарушение граммати-
ческого строя речи) которое выражается в неправильном постро-
ении предложений, а также в нарушении морфологического строя
речи с характерным выпадением или искажением приставок,
суффиксов и флексий. Слабослышащие дети в отличие от детей-
олигофренов лучше выполняют все те задания, которые не свя-
заны с речевым оформлением, хотя при решении практических
задач обнаруживают свои недостатки, обусловленные особенно-
стями развития их мыслительной деятельности, протекающей в
условиях ограниченного речевого общения. Важным критерием
для отграничения слабослышащего ребенка от умственно отста-
лого является также более высокий уровень развития личности
слабослышащего ребенка, который выявляется в большей адек-
ватности понимания жизненных ситуаций, в характере пережи-
ваний, связанных со своим дефектом, в осознании своих трудно-
стей, в умении критически отнестись к себе и окружающим.
Интеллект слабослышащего ребенка позволяет ему относитель-
но легко усваивать счетные операции и пользоваться переносом
усвоенных знаний, что, как правило, плохо удается детям, стра-
дающим олигофренией.
Учитывая разный уровень развития речи слабослышащих де-
тей, зависящий от разного времени наступления снижения слуха
я разных условий воспитания, оказалась необходимой диффе-
ренциация обучения этой диагностически единой группы слабо-
слышащих детей. Именно поэтому в школах для слабослышащих
детей имеются два отделения; второе из них и рассчитано как раз
на тех слабослышащих детей, у которых, как правило, снижение
слуха наступило в ранний период их жизни, что и привело к рез-
кому нарушению формирования у них речевой функции. В первое
отделение этих школ поступают слабослышащие дети, владею-
щие развернутой речью, отличающейся лишь некоторыми спе-
цифическими недостатками (легкое нарушение грамматическо-
го строя, неточность произношения, специфические ошибки
письма). Дети со сниженным слухом, но с вполне сформирован-
ной речью могут при индивидуальном подходе к ним обучаться
в массовой школе.
Задача комплектования школ слепых облегчается тем, что
здесь основным показателем для направления ребенка в специ-
альную школу является либо полное отсутствие зрения, либо
определенная степень его нарушения. Но и при наличии этих как
будто бы достаточно четких критериев все же в ряде случаев
возникают трудности при отграничении слепых детей от слабо-
видящих, вызванные тем, что иногда при прогрессирующих фор-
мах слабовидения, даже при наличии достаточной остроты зре-
ния, ребенку в целях охраны его остаточной зрительной функции
показано обучение в школах для слепых детей. Однако совершен-
но необоснованным является обучение в классах для слепых по
системе Брайля тех слабовидящих детей, степень снижения зре-
ния у которых позволяет им обучаться в школах для слабовидя-
щих на основе зрительного восприятия.
Снижение зрения у некоторых детей может быть компенси-
ровано очками. Эти дети при правильном индивидуальном педа-
гогическом подходе, учитывающем снижение их зрения, могут
обучаться в массовой школе.
В тех случаях, когда зрительные нарушения обусловлены
мозговыми заболеваниями, может иметь место слепота в сочета-
нии с умственной отсталостью, с расстройством слуха, речи и
другими нарушениями. Эти дети требуют особенно тщательного
и всестороннего исследования, не только офтальмологического и
136
психолого-педагогического, но и углубленного психоневрологиче-
ского. Развитие этих детей имеет свои специфические особенно-
сти, поэтому обучение и воспитание их должно быть организова-
но либо в специальных школах-интернатах для умственно отста-
лых слепых или слабовидящих, либо в отдельных классах при
школах слепых или слабовидящих.
При анализе состава неуспевающих детей массовой школы
выявляется группа детей с различными речевыми дефектами. При
легких недостатках речи в виде несложных форм косноязычия,
легкого заикания либо незначительных нарушений и формирова-
нии фонематического восприятия, вызывающих затруднения в
произношении, в овладении чтением и письмом, дети могут обу-
чаться в массовой школе, при условии учета этих нарушении
педагогом массовой школы и оказания детям, особенно в первых
классах, систематической специализированной помощи на лого-
педических пунктах массовых школ или детских поликлиник
Организация логопедической помощи детям дошкольного воз-
раста в специальных детских садах или в особых группах при
массовых детских садах позволяет преодолеть речевые наруше-
ния у этих детей и тем самым предупредить их затруднения при
обучении в массовой школе.
Среди неуспевающих школьников выделяется группа детей с
более тяжелыми речевыми дефектами, как, например, алалия.
афазия, тяжелые формы заикания, которые служат препятствием
к обучению этих детей в массовой школе. Такие дети должны
направляться в специальные школы для детей с речевыми недо-
статками, так как коррекция этих сложных речевых дефектов
является весьма трудной и возможна только в специально соз-
данных условиях.
Трудности анализа речевого дефекта у ребенка связаны с
тем, что раннее недоразвитие речи неизбежно приводит к задерж-
ке психического развития и особенно познавательной деятель-
ности. Наиболее отчетливо недоразвитие познавательной дея-
тельности проявляется в тех случаях, когда ребенок, имея со-
хранный слух, недостаточно понимает речь окружающих. Это
нередко дает повод отнести ребенка с выраженным речевым де-
фектом к категории олигофренов. Дифференциация в этих слу-
чаях должна проводиться с учетом того, что структура речевого
дефекта у одних и других различна. При отграничении этих ка-
тегорий детей необходимо учитывать различие в общем уровне
развития личности: у детей с речевыми недостатками имеется
большая сохранность ряда психических функций, не связанных
с речью, чем у детей, страдающих олигофренией. Именно поэто-
му обследование детей с речевыми дефектами должно быть все-
сторонним и тщательным, учитывающим не только особенности
их речи, но и все стороны психики в целом.
Несмотря на то, что за последние годы дефектологами опуб-
ликован ряд работ, посвященных как непосредственно вопросу
комплектования вспомогательных школ, так и клинике олиго-
френий, все же и до настоящего времени при комплектовании
этих школ встречаются значительные затруднения и недостатки.
Это зависит от ряда причин. Известно, что основная масса детей
направляется во вспомогательные школы после обучения их не
менее года в массовой школе. Эта мера до известной степени на-
правлена на предупреждение ошибок при отборе детей во вспо-
могательную школу, поскольку каждый ребенок пройдет в мас-
совой школе стадию первоначального обучения и соответствую-
щего педагогического изучения.
Отсюда понятно, что основным критерием, но которому идет
первичный отбор детей во вспомогательную школу, является их
неуспеваемость в массовой школе. Однако это далеко не опреде-
ляющий и надежный критерий, поскольку неуспеваемость детей
в школе может быть обусловлена различными причинами, а не
только подлинной умственной отсталостью.
Как указывалось выше, при рассмотрении вопроса о комп-
лектовании школ для детей с недостатками речи очень часто
возникают трудности в отношении отграничения детей алаликов
и афазиков от олигофренов. Эта трудность отграничения обу-
словлена тем, что при олигофрении нередко наблюдается (осо-
бенно в раннем возрасте) речевое недоразвитие.
Очень сложной является задача отграничения детей-олиго-
френов от детей с временной задержкой психического развития.
Нередко такие причины, как интоксикация в период беремен-
иости, природовые травмы, асфиксия, тяжелые желудочно-кишеч-
ные заболевания (диспепсия и дизентерия), могут нарушить ход
развития ребенка. У этих детей в дошкольном возрасте запаз-
дывает развитие таких сложных функций, как психомоторика,
речь, познавательная деятельность и эмоционально-волевая сфе-
ра. Среди этих детей встречаются страдающие психофизическим
инфантилизмом. Нередко такие дети с самого начала школьного
обучения оказываются в числе неуспевающих учеников и оши-
бочно направляются во вспомогательные школы. Однако эти дети
существенно отличаются от детей-олигофренов.
Дети с временной задержкой психического развития творче-
ски проявляют себя в игровой деятельности, что отсутствует у де-
тей-олигофренов. У них иная структура познавательной деятель-
ности, нет специфических форм нарушения мышления, характер-
ных для детей-олигофренов, у которых четко выступает
нарушение тех видов отвлеченного мышления, которые требуют
установления логических связей и отношений между отдельными
предметами или явлениями окружающей действительности.
Дети с временной задержкой психического развития хорошо
используют оказываемую им помощь, сравнительно легко осу-
ществляют перенос способов решения предложенных задач на
другие сходные задания. Динамика развития этих детей выяв-
ляет значительно большие возможности компенсации. При бла-
гоприятных условиях воспитания и обучения многие из них могут
освоить программу восьмилетней и средней школы, что принци-
пиально отличает их от детей-олигофренов.
Наибольшие трудности при отграничении олигофрении от
сходных состояний представляет та группа детей с временной
задержкой психического развития, у которой в самой клиниче-
ской картине менее отчетливо выступают признаки психофизиче-
ского инфантилизма и более очевидно выявляется недоразвитие
познавательной деятельности. Однако при длительном изучении
этих детей в динамике обнаруживаются определенные критерии
для их отграничения от детей с подлинной олигофренней. Хотя в
тех и других случаях имеет место недоразвитие сложных форм
мышления, характер этого недоразвития различен. У детей с
временной задержкой развития в отличие от олигофренов более
сохранны пространственные представления, моторика, речь, зри-
тельные представления. Для олигофрепов же характерно, осо-
бенно в раннем школьном возрасте, общее недоразвитие всех
сторон психики.
Как уже говорилось более подробно выше, среди неуспеваю-
щих учащихся массовой школы, часто являющихся второгодни-
ками, третьегодниками, а иногда дублирующих каждый класс,
имеются дети с астеническими состояниями, неуспеваемость ко-
торых обусловлена резким снижением работоспособности. Эти
состояния у детей возникают чаще всего вследствие черепно-
мозговых травм, мозговых резидуально-органических состоянии
при поражении центральной нервной системы, тяжелых форм
ревматизма, длительно протекающих инфекционных заболеваний
и др. В этих случаях есть основание предполагать функциональ-
но-динамическое нарушение психической деятельности. Указан-
ное предположение подтверждается особенностями поведения в
деятельности этих детей. У них, несмотря на относительно со-
хранный интеллект, отмечается резкое снижение продуктивности
в процессе обучения за счет недостаточно устойчивого внимания,
быстрой истощаемости и т. д.
Затруднения, возникающие у этих детей в процессе обучения,
приводят к педагогической запущенности, в результате чего у
них не формируется система учебных знаний. Такой ребенок ис-
пытывает трудности в обучении как за счет недостаточной рабо-
тоспособности, так и за счет серьезных пробелов в школьных
навыках и знаниях. И если такому ребенку не оказать вовремя
нужную ему лечебную и педагогическую помощь, он легко попа-
дает в категорию тех неуспевающих учеников, которых нередко
направляют для отбора во вспомогательную школу.
Школьная неуспеваемость детей, не страдающих теми или
иными указанными выше отклонениями в своем развитии, как
правило, обусловливается либо недостатками постановки учеб-
но-воспитательной работы в классе, либо неблагоприятными ус-
ловиями их семейного воспитания. Такие дети, неправомерно
направляемые в медико-педагогические комиссии при вспомога-
тельных школах, обнаруживают лишь недостатки знаний и на-
выков, без каких-либо отклонений в психическом развитии. В
этих случаях необходимо в процессе исследования проверять не
только школьные знания и навыки, но особенно уровень разоития
познавательной деятельности. Напрапление этой категории де-
тей во вспомогательные школы является недопустимым, грубо
ошибочным, так как по своим возможностям они должны обу-
чаться в условиях массовой школы при оказании им индивиду-
альной помощи со стороны педагога.
Правильное выполнение задач отбора детей в специальные
школы требует умелого использования разнообразных методов
и форм исследования всех сторон личности ребенка.
Большое значение имеет в этих случаях использование экспе-
риментально-психологических методов, позволяющих установить
особенности и уровень развития познавательной деятельности
ребенка, что существенно для отграничения разных категорий
аномальных детей друг от друга и особенно для отграничения
олигофренни от внешне сходных с ней состояний. В этих целях
следует использовать ряд приемов, с помощью которых можно
установить уровень развития разных сторон познавательной дея
тельности ребенка.
Особое внимание необходимо обратить на уровень овладения
навыками чтения, письма, счета и решения задач. При этом важ-
но выявить, что лежит в основе конкретных затруднений ребенка,
возникающих при овладении тем или иным навыком. В целях
дифференциальной диагностики необходимо помнить, что внешне
сходные проявления могут быть обусловлены различными нару-
шениями, например, затруднения в письме могут быть вызваны
двигательными нарушениями, а могут быть следствием речевых,
слуховых нарушений или даже расстройства внимания. Задачей
исследования и является вскрыть сущность явлений и отсЕОда
определить характер нарушения и пути его преодоления. Дефек-
ты запоминания могут явиться, например, результатом наруше-
ния корковой деятельности, но аналогичные проявления могут
быть следствием неполноценности восприятия, обусловленной
дефектом слухового анализатора. Нередко учителя, наблюдая
затруднения у детей с недостатками слуха в запоминании рече-
вого материала, предполагают у них дефекты памяти. А между
тем недоразвитие речи, возникающее в связи с недостаточностью
слухового анализатора, является в этом случае единственной при-
чиной трудностей запоминания слов, фраз и текстов. Само собой
лонягно, что педагогический подход в этих случаях будет раз-
личным. Следует еще раз подчеркнуть важность определения сос-
тояния зрения, слуха и речи детей при отборе их во вспомогатель-
ные школы
О каком бы исследовании ни шла речь-экспериментально-
психологическом, педагогическом, логопедическом или других,
важно обратить особое внимание на качество работы ребенка
(умение использовать помощь, осуществить перенос усвоенного,
умение преодолевать трудности и т. н.).
Однако даже при разностороннем и квалифицированном изу-
чении могут встретиться дети, установление характера отклоне-
ний у которых оказывается невозможным при исследовании их
в медико-педагогических комиссиях. Для таких детей целесооб-
разно организовать при лучших вспомогательных школах диаг-
ностические группы. Эти дети находятся в них в течение корот-
кого (2-3 недели) испытательного срока, во время которого с
ними проводятся специальные занятия.
Комплектование специальных школ, и особенно вспомога-
тельных, не может ограничиваться только отбором детей в период
приема в школу. Как бы тщательно ни проводилась работа по от-
бору детей в приемных комиссиях, изучение детей должно быть
обязательно продолжено в процессе их обучения в специальной
школе, с тем чтобы можно было своевременно и обоснованно
вернуть ребенка в массовую школу или перевести в другую спе-
циальную школу.
Успешное решение вопросов комплектования специальных
школ, и особенно вспомогательных, во многом зависит от того,
насколько учитель начальных классов массовой школы знает н
понимает особенности детей, у которых проявляются затрудне-
ния в обучении. Известно, что из числа детей, направляемых мас-
совой школой в медико-педагогические комиссии, только неболь
шой процент действительно нуждается в обучении в специальных
школах.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
строено бывает понимание слов с более обобщенным значением.
Для слабослышащих детей характерно нарушение граммати-
ческого строя речи) которое выражается в неправильном постро-
ении предложений, а также в нарушении морфологического строя
речи с характерным выпадением или искажением приставок,
суффиксов и флексий. Слабослышащие дети в отличие от детей-
олигофренов лучше выполняют все те задания, которые не свя-
заны с речевым оформлением, хотя при решении практических
задач обнаруживают свои недостатки, обусловленные особенно-
стями развития их мыслительной деятельности, протекающей в
условиях ограниченного речевого общения. Важным критерием
для отграничения слабослышащего ребенка от умственно отста-
лого является также более высокий уровень развития личности
слабослышащего ребенка, который выявляется в большей адек-
ватности понимания жизненных ситуаций, в характере пережи-
ваний, связанных со своим дефектом, в осознании своих трудно-
стей, в умении критически отнестись к себе и окружающим.
Интеллект слабослышащего ребенка позволяет ему относитель-
но легко усваивать счетные операции и пользоваться переносом
усвоенных знаний, что, как правило, плохо удается детям, стра-
дающим олигофренией.
Учитывая разный уровень развития речи слабослышащих де-
тей, зависящий от разного времени наступления снижения слуха
я разных условий воспитания, оказалась необходимой диффе-
ренциация обучения этой диагностически единой группы слабо-
слышащих детей. Именно поэтому в школах для слабослышащих
детей имеются два отделения; второе из них и рассчитано как раз
на тех слабослышащих детей, у которых, как правило, снижение
слуха наступило в ранний период их жизни, что и привело к рез-
кому нарушению формирования у них речевой функции. В первое
отделение этих школ поступают слабослышащие дети, владею-
щие развернутой речью, отличающейся лишь некоторыми спе-
цифическими недостатками (легкое нарушение грамматическо-
го строя, неточность произношения, специфические ошибки
письма). Дети со сниженным слухом, но с вполне сформирован-
ной речью могут при индивидуальном подходе к ним обучаться
в массовой школе.
Задача комплектования школ слепых облегчается тем, что
здесь основным показателем для направления ребенка в специ-
альную школу является либо полное отсутствие зрения, либо
определенная степень его нарушения. Но и при наличии этих как
будто бы достаточно четких критериев все же в ряде случаев
возникают трудности при отграничении слепых детей от слабо-
видящих, вызванные тем, что иногда при прогрессирующих фор-
мах слабовидения, даже при наличии достаточной остроты зре-
ния, ребенку в целях охраны его остаточной зрительной функции
показано обучение в школах для слепых детей. Однако совершен-
но необоснованным является обучение в классах для слепых по
системе Брайля тех слабовидящих детей, степень снижения зре-
ния у которых позволяет им обучаться в школах для слабовидя-
щих на основе зрительного восприятия.
Снижение зрения у некоторых детей может быть компенси-
ровано очками. Эти дети при правильном индивидуальном педа-
гогическом подходе, учитывающем снижение их зрения, могут
обучаться в массовой школе.
В тех случаях, когда зрительные нарушения обусловлены
мозговыми заболеваниями, может иметь место слепота в сочета-
нии с умственной отсталостью, с расстройством слуха, речи и
другими нарушениями. Эти дети требуют особенно тщательного
и всестороннего исследования, не только офтальмологического и
136
психолого-педагогического, но и углубленного психоневрологиче-
ского. Развитие этих детей имеет свои специфические особенно-
сти, поэтому обучение и воспитание их должно быть организова-
но либо в специальных школах-интернатах для умственно отста-
лых слепых или слабовидящих, либо в отдельных классах при
школах слепых или слабовидящих.
При анализе состава неуспевающих детей массовой школы
выявляется группа детей с различными речевыми дефектами. При
легких недостатках речи в виде несложных форм косноязычия,
легкого заикания либо незначительных нарушений и формирова-
нии фонематического восприятия, вызывающих затруднения в
произношении, в овладении чтением и письмом, дети могут обу-
чаться в массовой школе, при условии учета этих нарушении
педагогом массовой школы и оказания детям, особенно в первых
классах, систематической специализированной помощи на лого-
педических пунктах массовых школ или детских поликлиник
Организация логопедической помощи детям дошкольного воз-
раста в специальных детских садах или в особых группах при
массовых детских садах позволяет преодолеть речевые наруше-
ния у этих детей и тем самым предупредить их затруднения при
обучении в массовой школе.
Среди неуспевающих школьников выделяется группа детей с
более тяжелыми речевыми дефектами, как, например, алалия.
афазия, тяжелые формы заикания, которые служат препятствием
к обучению этих детей в массовой школе. Такие дети должны
направляться в специальные школы для детей с речевыми недо-
статками, так как коррекция этих сложных речевых дефектов
является весьма трудной и возможна только в специально соз-
данных условиях.
Трудности анализа речевого дефекта у ребенка связаны с
тем, что раннее недоразвитие речи неизбежно приводит к задерж-
ке психического развития и особенно познавательной деятель-
ности. Наиболее отчетливо недоразвитие познавательной дея-
тельности проявляется в тех случаях, когда ребенок, имея со-
хранный слух, недостаточно понимает речь окружающих. Это
нередко дает повод отнести ребенка с выраженным речевым де-
фектом к категории олигофренов. Дифференциация в этих слу-
чаях должна проводиться с учетом того, что структура речевого
дефекта у одних и других различна. При отграничении этих ка-
тегорий детей необходимо учитывать различие в общем уровне
развития личности: у детей с речевыми недостатками имеется
большая сохранность ряда психических функций, не связанных
с речью, чем у детей, страдающих олигофренией. Именно поэто-
му обследование детей с речевыми дефектами должно быть все-
сторонним и тщательным, учитывающим не только особенности
их речи, но и все стороны психики в целом.
Несмотря на то, что за последние годы дефектологами опуб-
ликован ряд работ, посвященных как непосредственно вопросу
комплектования вспомогательных школ, так и клинике олиго-
френий, все же и до настоящего времени при комплектовании
этих школ встречаются значительные затруднения и недостатки.
Это зависит от ряда причин. Известно, что основная масса детей
направляется во вспомогательные школы после обучения их не
менее года в массовой школе. Эта мера до известной степени на-
правлена на предупреждение ошибок при отборе детей во вспо-
могательную школу, поскольку каждый ребенок пройдет в мас-
совой школе стадию первоначального обучения и соответствую-
щего педагогического изучения.
Отсюда понятно, что основным критерием, но которому идет
первичный отбор детей во вспомогательную школу, является их
неуспеваемость в массовой школе. Однако это далеко не опреде-
ляющий и надежный критерий, поскольку неуспеваемость детей
в школе может быть обусловлена различными причинами, а не
только подлинной умственной отсталостью.
Как указывалось выше, при рассмотрении вопроса о комп-
лектовании школ для детей с недостатками речи очень часто
возникают трудности в отношении отграничения детей алаликов
и афазиков от олигофренов. Эта трудность отграничения обу-
словлена тем, что при олигофрении нередко наблюдается (осо-
бенно в раннем возрасте) речевое недоразвитие.
Очень сложной является задача отграничения детей-олиго-
френов от детей с временной задержкой психического развития.
Нередко такие причины, как интоксикация в период беремен-
иости, природовые травмы, асфиксия, тяжелые желудочно-кишеч-
ные заболевания (диспепсия и дизентерия), могут нарушить ход
развития ребенка. У этих детей в дошкольном возрасте запаз-
дывает развитие таких сложных функций, как психомоторика,
речь, познавательная деятельность и эмоционально-волевая сфе-
ра. Среди этих детей встречаются страдающие психофизическим
инфантилизмом. Нередко такие дети с самого начала школьного
обучения оказываются в числе неуспевающих учеников и оши-
бочно направляются во вспомогательные школы. Однако эти дети
существенно отличаются от детей-олигофренов.
Дети с временной задержкой психического развития творче-
ски проявляют себя в игровой деятельности, что отсутствует у де-
тей-олигофренов. У них иная структура познавательной деятель-
ности, нет специфических форм нарушения мышления, характер-
ных для детей-олигофренов, у которых четко выступает
нарушение тех видов отвлеченного мышления, которые требуют
установления логических связей и отношений между отдельными
предметами или явлениями окружающей действительности.
Дети с временной задержкой психического развития хорошо
используют оказываемую им помощь, сравнительно легко осу-
ществляют перенос способов решения предложенных задач на
другие сходные задания. Динамика развития этих детей выяв-
ляет значительно большие возможности компенсации. При бла-
гоприятных условиях воспитания и обучения многие из них могут
освоить программу восьмилетней и средней школы, что принци-
пиально отличает их от детей-олигофренов.
Наибольшие трудности при отграничении олигофрении от
сходных состояний представляет та группа детей с временной
задержкой психического развития, у которой в самой клиниче-
ской картине менее отчетливо выступают признаки психофизиче-
ского инфантилизма и более очевидно выявляется недоразвитие
познавательной деятельности. Однако при длительном изучении
этих детей в динамике обнаруживаются определенные критерии
для их отграничения от детей с подлинной олигофренней. Хотя в
тех и других случаях имеет место недоразвитие сложных форм
мышления, характер этого недоразвития различен. У детей с
временной задержкой развития в отличие от олигофренов более
сохранны пространственные представления, моторика, речь, зри-
тельные представления. Для олигофрепов же характерно, осо-
бенно в раннем школьном возрасте, общее недоразвитие всех
сторон психики.
Как уже говорилось более подробно выше, среди неуспеваю-
щих учащихся массовой школы, часто являющихся второгодни-
ками, третьегодниками, а иногда дублирующих каждый класс,
имеются дети с астеническими состояниями, неуспеваемость ко-
торых обусловлена резким снижением работоспособности. Эти
состояния у детей возникают чаще всего вследствие черепно-
мозговых травм, мозговых резидуально-органических состоянии
при поражении центральной нервной системы, тяжелых форм
ревматизма, длительно протекающих инфекционных заболеваний
и др. В этих случаях есть основание предполагать функциональ-
но-динамическое нарушение психической деятельности. Указан-
ное предположение подтверждается особенностями поведения в
деятельности этих детей. У них, несмотря на относительно со-
хранный интеллект, отмечается резкое снижение продуктивности
в процессе обучения за счет недостаточно устойчивого внимания,
быстрой истощаемости и т. д.
Затруднения, возникающие у этих детей в процессе обучения,
приводят к педагогической запущенности, в результате чего у
них не формируется система учебных знаний. Такой ребенок ис-
пытывает трудности в обучении как за счет недостаточной рабо-
тоспособности, так и за счет серьезных пробелов в школьных
навыках и знаниях. И если такому ребенку не оказать вовремя
нужную ему лечебную и педагогическую помощь, он легко попа-
дает в категорию тех неуспевающих учеников, которых нередко
направляют для отбора во вспомогательную школу.
Школьная неуспеваемость детей, не страдающих теми или
иными указанными выше отклонениями в своем развитии, как
правило, обусловливается либо недостатками постановки учеб-
но-воспитательной работы в классе, либо неблагоприятными ус-
ловиями их семейного воспитания. Такие дети, неправомерно
направляемые в медико-педагогические комиссии при вспомога-
тельных школах, обнаруживают лишь недостатки знаний и на-
выков, без каких-либо отклонений в психическом развитии. В
этих случаях необходимо в процессе исследования проверять не
только школьные знания и навыки, но особенно уровень разоития
познавательной деятельности. Напрапление этой категории де-
тей во вспомогательные школы является недопустимым, грубо
ошибочным, так как по своим возможностям они должны обу-
чаться в условиях массовой школы при оказании им индивиду-
альной помощи со стороны педагога.
Правильное выполнение задач отбора детей в специальные
школы требует умелого использования разнообразных методов
и форм исследования всех сторон личности ребенка.
Большое значение имеет в этих случаях использование экспе-
риментально-психологических методов, позволяющих установить
особенности и уровень развития познавательной деятельности
ребенка, что существенно для отграничения разных категорий
аномальных детей друг от друга и особенно для отграничения
олигофренни от внешне сходных с ней состояний. В этих целях
следует использовать ряд приемов, с помощью которых можно
установить уровень развития разных сторон познавательной дея
тельности ребенка.
Особое внимание необходимо обратить на уровень овладения
навыками чтения, письма, счета и решения задач. При этом важ-
но выявить, что лежит в основе конкретных затруднений ребенка,
возникающих при овладении тем или иным навыком. В целях
дифференциальной диагностики необходимо помнить, что внешне
сходные проявления могут быть обусловлены различными нару-
шениями, например, затруднения в письме могут быть вызваны
двигательными нарушениями, а могут быть следствием речевых,
слуховых нарушений или даже расстройства внимания. Задачей
исследования и является вскрыть сущность явлений и отсЕОда
определить характер нарушения и пути его преодоления. Дефек-
ты запоминания могут явиться, например, результатом наруше-
ния корковой деятельности, но аналогичные проявления могут
быть следствием неполноценности восприятия, обусловленной
дефектом слухового анализатора. Нередко учителя, наблюдая
затруднения у детей с недостатками слуха в запоминании рече-
вого материала, предполагают у них дефекты памяти. А между
тем недоразвитие речи, возникающее в связи с недостаточностью
слухового анализатора, является в этом случае единственной при-
чиной трудностей запоминания слов, фраз и текстов. Само собой
лонягно, что педагогический подход в этих случаях будет раз-
личным. Следует еще раз подчеркнуть важность определения сос-
тояния зрения, слуха и речи детей при отборе их во вспомогатель-
ные школы
О каком бы исследовании ни шла речь-экспериментально-
психологическом, педагогическом, логопедическом или других,
важно обратить особое внимание на качество работы ребенка
(умение использовать помощь, осуществить перенос усвоенного,
умение преодолевать трудности и т. н.).
Однако даже при разностороннем и квалифицированном изу-
чении могут встретиться дети, установление характера отклоне-
ний у которых оказывается невозможным при исследовании их
в медико-педагогических комиссиях. Для таких детей целесооб-
разно организовать при лучших вспомогательных школах диаг-
ностические группы. Эти дети находятся в них в течение корот-
кого (2-3 недели) испытательного срока, во время которого с
ними проводятся специальные занятия.
Комплектование специальных школ, и особенно вспомога-
тельных, не может ограничиваться только отбором детей в период
приема в школу. Как бы тщательно ни проводилась работа по от-
бору детей в приемных комиссиях, изучение детей должно быть
обязательно продолжено в процессе их обучения в специальной
школе, с тем чтобы можно было своевременно и обоснованно
вернуть ребенка в массовую школу или перевести в другую спе-
циальную школу.
Успешное решение вопросов комплектования специальных
школ, и особенно вспомогательных, во многом зависит от того,
насколько учитель начальных классов массовой школы знает н
понимает особенности детей, у которых проявляются затрудне-
ния в обучении. Известно, что из числа детей, направляемых мас-
совой школой в медико-педагогические комиссии, только неболь
шой процент действительно нуждается в обучении в специальных
школах.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28