Отношение общей и част-
ной цели у нас не есть отношение противоположностей,
а только отношение общего (значит, и моего) к частно-
му, которое, оставаясь только моим, будет итожиться в
общее в особом порядке.
Каждое действие отдельного ученика, каждая его
удача или неудача должны расцениваться как неудача
222
на фоне общего дела, как удача в общем деле. Такая
педагогическая логика должна буквально пропитывать
каждый школьный день, каждое движение коллектива.
Б. Коллектив является частью советского общества,
органически связанной со всеми другими коллективами.
На нем лежит первая ответственность перед обществом,
он несет на себе первый долг перед всей страной, толь-
ко через коллектив каждый его член входит в общество.
Т. 4. С. 46—47
Целесообразность и диалектичностъ педагогическо-
го действия в советской педагогике могут быть органи-
зованы только опытным путем. В нашей школе доста-
точно оснований для индуктивно-опытного вывода. Но
истинная логика педагогического средства и системы
средств заключается даже не в узкой школьной области,
а в широкой общественной жизни Союза, в области тех
принципов и традиций, которые уже совершенно ясно
отличают наше общество от всякого другого.
Прежде всего значение этой широкой области звучит
в самой постановке целей воспитания.
Цели воспитательного процесса должны всегда ясно
ощущаться воспитательной организацией и каждым вос-
питателем в отдельности. Они должны составлять основ-
ной фон педагогической работы, и без ощущения развер-
нутой цели никакая воспитательная деятельность
невозможна. Эти цели и должны выражаться в проекти-
руемых качествах личности, в картинах характеров и в
тех линиях развития их, которые определенно намечаются
для каждого отдельного человека.
Эти качества личности, проектируемые нами в каж-
дом воспитаннике, могут быть общие и частные, индиви-
дуальные. Советский человек должен в среднем отли-
чаться как типичный характер. Воспитание этого типич-
ного характера советского человека и должно составить
одну из важнейших целей педагогической работы. К со-
жалению, нет ни одного исследования о качествах этого
типичного характера, хотя интуитивно мы уже знаем,
какими качествами отличается на деле советский граж-
данин. Это ^знание является знанием реалистическим.
В нем важны не самые формы, а тенденции, и советская
педагогика, отталкиваясь от этих тенденций, обязана
далеко вперед проектировать качества нового типично-
го советского человека, должна даже обгонять общество
в его человеческом творчестве.
223
К этим общим типичным качествам мы относим следу-
ющие стороны личности: самочувствие человека в кол-
лективе, характер его коллективных связей и реакций,
его дисциплинированность, готовность к действию и
торможению, способность такта и ориентировки, прин-
ципиальность и эмоциональное перспективное устремле-
ние. Все это синтезируется в том комплексе черт, которые
обращают нашего воспитанника в политически деятель-
ную и ответственную фигуру.
К этому же общему комплексу мы относим ту систе-
му знаний и представлений, которые должны составить
у него образовательный запас к моменту выхода из
школы.
Особой общей задачей является гармонирование
этих знаний с указанными чертами характера, приведе-
ние их к одному советскому синтезу.
Цели индивидуального воспитания заключаются в
определении и развитии личных способностей и направ-
ленностей в области не только знания, но и характера.
В этом отделе должны разрешаться вопросы о полез-
ности или вредности так называемой ломки. Чрезвы-
чайно важным вопросом является, например, такой: мяг-
кий, податливый, пассивный характер, склонный к созер-
цанию, отражающий мир в форме внутренней неяркой
и неагрессивной работы анализа, подлежит ли ломке и
перестройке или подлежит нашему советскому усовер-
шенствованию? На этом примере видно, какой нежности
и тонкости могут стоять перед педагогом задачи инди-
видуального воспитания.
Общие и индивидуальные цели, поставленные перед
советским воспитанием, должны быть целями обязатель-
ными, и к ним мы должны стремиться в прямом и энер-
гичном действии. В воспитательной работе требуется
решительная и активная энергия устремления к цели.
Наше воспитание должно быть обязательно настойчи-
вым и требовательным, прежде всего по отношению к
самим себе. Мы должны знать, чего мы добиваемся, и
никогда не забывать об этом. Ни одно действие педагога
не должно стоять в стороне от поставленных целей. Ни-
какая параллельная или боковая цель не должна отстра-
нять нас от главной цели. Поэтому, если, например, та-
кая боковая цель возникнет, мы должны прежде всего
проверить ее возможность с точки зрения соответствия е
главной целью.
Т. 4. С. 119—121
224
Почему я не применил никаких методов? Главней-
ший метод — это было вся колония, все общество, весь
коллектив. Ни я, ни другой педагог никакими разгово-
рами не можем сделать того, что может дать правильно
организованный гордый коллектив.
Т. 7. С. 194
Новые благородные побуждения коллективного ин-
тереса приходили, конечно, не в один день, но все же
приходили сравнительно быстро, гораздо быстрее, чем
если бы мы надеялись только на индивидуальную обра-
ботку.
Т. 3. С. 396
Сегодня я рассчитывал предложить вам вопрос об
индивидуальном влиянии, о педагогике индивидуально-
го действия. Переход от коллективного воздействия, от
организации коллектива к личности, к организации лич-
ности особым способом мною в первые годы моего опы-
та был понят ошибочно. Я полагал, что нужно иметь в
виду воздействие на целый коллектив, во-первых, и воз-
действие на отдельную личность как корректив к раз-
витию коллектива, во-вторых.
В развитии моего опыта я пришел к глубокому убеж-
дению, которое было подтверждено потом практикой,
что непосредственного перехода от целого коллектива к
личности нет, а есть только переход через посредство
первичного коллектива, специально организованного в
педагогических целях.
Мне кажется, что будущая теория педагогики осо-
бое внимание уделит теории первичного коллектива. Что
же нужно разуметь под этим первичным коллективом?
Первичным коллективом нужно называть такой кол-
лектив, в котором отдельные его члены оказываются в
постоянном деловом, дружеском, бытовом и идеологи-
ческом объединении. Это тот коллектив, который одно
время наша педагогическая теория предлагала назвать
контактным коллективом.
В школая наших такие коллективы, естественно, су-
ществуют: это класс, и недостаток его в нашей школе,
пожалуй, заключается только в том, что он не играет ро-
ли первичного коллектива, т. е. связующего звена между
личностью и целым коллективом, а очень часто является
п последним коллективом. В некоторых школах мне при-
ходилось наблюдать, что класс завершает коллектив
8 868 225
Юколы, и целого коллектива школы иногда и не наблю-
дается.
У меня были условия более благоприятные, так как
у меня была коммуна с общежитием, с производством,
и мои коммунары имели много логических и практичес-
ких оснований интересоваться делами общего коллек-
тива и жить интересами общего коллектива. Но зато у
меня не было такого естественного первичного коллекти-
ва, каким является класс. Я его должен был создать.
В дальнейшем у меня развернулась десятилетка, и я бы
мог основываться на первичном коллективе типа класса.
Но я не пошел по этому пути вот почему. Класс объеди-
няет детей в постоянной дневной работе, и соблазн вос-
пользоваться этим обстоятельством приводил к тому,
что такой первичный коллектив отходит от интересов
общего коллектива. Слишком много, слишком солидные
основания для того, чтобы уединиться от общего кол-
лектива в границах отдельных классных интересов. По-
этому в последние годы я отказался от построения пер-
вичного коллектива по признаку класса и даже от по-
строения первичного коллектива по признаку производ-
ственной бригады. Моя попытка организовать коммуну
в виде таких первичных коллективов, объединенных та-
кими сильными скрепами, как скрепы класса и произ-
водства, приводила к печальным результатам. Такой
первичный коллектив, объединенный в своих границах,
всегда имеет тенденцию отойти от интересов общего кол-
лектива, уединиться в своих интересах первичного кол-
лектива. В таких случаях первичный коллектив теряет
свою ценность как первичный коллектив и становится
поглощающим интересы общего коллектива, и переход
к интересам общего коллектива оказывается затрудни-
тельным.
Я пришел к этому через ошибки, и ошибки эти сказы-
вались на моей воспитательной работе. Я поэтому имею
право говорить, что и многие школы, слишком ограни-
чивающие свои интересы интересами первичного коллек-
тива, приходят к тем же воспитательным результатам.
Коллективное воспитание не может проводиться толь-
ко через первичный (контактный) коллектив, ибо в та-
ком коллективе, в котором дети объединены постоянным
бытовым содружеством, когда они в течение дня видят
друг друга, появляется семейственность и получается
тот род воспитания, который нельзя назвать вполне со-
ветским воспитанием. Только через большой коллектив,
226
интересы которого вытекают не из простого общений, а
из более глубокого социального синтеза, возможен пере-
ход к широкому политическому воспитанию, когда под
коллективом подразумевается целое советское общество.
Опасность замыкания ребят в коллектив дружеский
есть опасность группового, а не широкого политическо-
го воспитания...
В моем опыте я пришел к такой организации, что
первичный коллектив не покрывал ни классных, школь-
ных интересов, ни производственных интересов, а являл-
ся такой ячейкой, в которой и школьные и производ-
ственные интересы приходили от разных групп. Вот по-
чему я в последнее время остановился на отряде, в
который входили и школьники разных классов, и работ-
ники разных производственных бригад.
Я очень хорошо понимаю, что для вас логика такого
строения недостаточно убедительна. Я не имею времени
развивать ее подробно, но вкратце укажу на некоторые
обстоятельства. Например, меня интересовало практи-
чески, и я исследовал в статистике, в движении, в пове-
дении такой вопрос. Возьмем вопрос возраста. Я в пер-
вое время работы тоже был сторонником строения пер-
вичного коллектива по возрастному принципу. Это вы-
текало отчасти из школьных интересов. Но потом я уви-
дел, что это ошибка.
Малыши, обособленные от старшего возраста, попа-
дают, казалось бы, в наиболее правильное и естествен-
ное положение. В таком возрасте (ребята 11—12 лет)
должны находиться в одном коллективе, иметь свои ин-
тересы, свои органы, и мне казалось, что это наиболее
правильная педагогическая точка зрения. К этому меня
приводило и некоторое влияние педагогической литера-
туры, которая считала, что возраст является одним из
определяющих начал в воспитании.
Но я увидел, что малыши, обособленные от других
возрастов, попадают в искусственное состояние. В таком
коллективе не было постоянного влияния более старше-
го возраста, не получалось преемственности поколений,
не получалось морального и эстетического импульса,
который исходит от старших братьев, от людей более
опытных и организованных и, главное, от людей, кото-
рые в известном смысле составляют образец для малы-
шей.
Когда я попробовал в качестве опыта объединить
разные возрасты, малышей и более взрослых, у меня по-
8* 227
лучилось лучше. Я на этой форме и остановился. Мой
отряд в последние 7—8 лет состоял обязательно из самых
старших, наиболее опытных, политически развитых и гра-
мотных комсомольцев и из самых маленьких моих ком-
мунаров, включая и некоторые средние возрасты. Такой
коллектив, составленный по типу различных возрастов,
приносил мне гораздо больший воспитательный эффект,
это во-первых, а во-вторых, в моих руках получался кол-
лектив более подвижный и точный, которым я мог легко
руководить.
Коллектив, составленный из ребят одного возраста,
всегда имеет тенденцию замыкаться в интересах данно-
го возраста и уходить от меня, руководителя, и от обще-
го коллектива. Если все малыши увлекаются, допустим,
коньками в зимнее время, то это коньковое увлечение,
естественно, их замыкает в чем-то отдельном, обособлен-
ном. Но если у меня составлен коллектив из разных воз-
растов, то там типы увлечений разные, жизнь первично-
го коллектива организуется более сложно, требует боль-
ше усилий от отдельных его членов, и старших, и моло-
дых, предъявляет к тем и другим большие требования,
следовательно, и дает больший воспитательный эффект.
Такой коллектив, составленный из разных возрастов,
я организовал в последнее время по принципу «кто с кем
хочет». Сначала я сам испугался этого принципа, а по-
том увидел, что это наиболее естественная и здоровая
постановка, при том условии, что в таком естественном
первичном коллективе у меня будут представители раз-
ных групп и разных школьных бригад.
В последние годы я окончательно пришел к такой
именно организации первичного коллектива.
Т. 4. С. 161—163
В школе у нас меньшая возможность звучания такого
первичного коллектива. Там должна быть какая-то дру-
гая методика. Но тем не менее я убежден в следующем.
Во-первых, первичный коллектив не должен оттеснять
общий коллектив и заменять его и, во-вторых, первич-
ный коллектив должен быть основным путем прикоснове-
ния к отдельной личности. Это общая моя теорема, а
более детальный метод — для коммуны один, а для шко-
лы должен быть совершенно другой.
Только через такой первичный коллектив официально
мы прикасались к индивидуальности... На деле мы всегда
имели в виду прежде всего отдельного воспитанника.
228
Как организовал я и мои коллеги работу с отдельны-
ми воспитанниками, с отдельной личностью?
Для того чтобы работать с отдельной личностью, ну-
жно ее знать и ее культивировать. Если в моем пред-
ставлении отдельные личности будут насыпаны, как от-
дельные горошины, без коллективного масштаба, если
я буду подходить к ним без этой коллективной мерки,
я с ними не справлюсь.
У меня было 500 личностей. Тут было такое важное
обстоятельство. В первый год я как начинающий педагог
совершил обычную ошибку. Я обращал внимание на лич-
ность, выпадающую из коллектива. У меня был непра-
вильный взгляд, направленный в самые опасные места,
и я этими опасными местами занимался. Естественно, мо-
им особым вниманием пользовался тот, кто украл, тот,
кто хулиганил, кто идет против коллектива, кто хочет
убежать, т. е. то, что выбрасывалось из коллектива, вы-
падающее. Естественно, что я на этих людей направлял
свое особое внимание. Так я делал как человек, убежден-
ный, что он педагог и умеет работать с отдельной лич-
ностью, т. е. я каждого вызывал, с каждым разговари-
вал, убеждал и т. д.
В последние годы я изменил такой тон. Я увидел, что
наиболее опасным элементом в моей работе является не
тот, который обращает на себя особое внимание, а тот,
кто от меня прячется.
Почему я пришел к мысли об этом? Потому, что уже
сделал 15 выпусков, и я следил за этими выпущенными
и видел, что многие из тех, которых я считал самыми
опасными и плохими, в жизни идут активно, по-советски,
иногда совершают и ошибки, но в общем они удовлетво-
ряли меня вполне как продукт воспитания. А те, кото-
рые прятались от меня и были незаметны в коллективе,
в жизни иногда идут совсем как мещане: рано женятся,
заводят «семейку», пристраиваются при помощи всяких
лазеек на работу, из комсомола выходят, теряют всякую
общественную связь, обращаются в сереньких существ,
относительно которых нельзя сказать, что они такое или
«чем они пахнут». А в некоторых случаях я замечал да-
же медленнее глубокое гниение. Кто хату начинал ста-
вить, кто свиней начинает разводить, на собраниях не
бывает, газет не читает, а тот, глядишь, и в мелкую спе-
куляцию пустился.
Наблюдая такие случаи в первые свои годы своей ра-
боты, я пришел к глубокому убеждению, что именно тот,
229
кто от меня прячется и старается не попадаться на гла-
за, тот является самым опасным объектом, на того я
должен обратить внимание.
Между прочим, натолкнули меня на это сами комму-
нары. В некоторых случаях они прямо утверждали, что
тот, кто сидит в своем отряде, зубрит, но на собраниях
не выступает, не высказывается, в случае пожара также
сидит и зубрит или свой радиоприемник чинит, это са-
мый вредный, так как он достаточно умен, достаточно
«дипломатичен», чтобы не попадаться на глаза и вести
свою тихую линию и выйти в жизнь нетронутым и не-
воспитанным.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47
ной цели у нас не есть отношение противоположностей,
а только отношение общего (значит, и моего) к частно-
му, которое, оставаясь только моим, будет итожиться в
общее в особом порядке.
Каждое действие отдельного ученика, каждая его
удача или неудача должны расцениваться как неудача
222
на фоне общего дела, как удача в общем деле. Такая
педагогическая логика должна буквально пропитывать
каждый школьный день, каждое движение коллектива.
Б. Коллектив является частью советского общества,
органически связанной со всеми другими коллективами.
На нем лежит первая ответственность перед обществом,
он несет на себе первый долг перед всей страной, толь-
ко через коллектив каждый его член входит в общество.
Т. 4. С. 46—47
Целесообразность и диалектичностъ педагогическо-
го действия в советской педагогике могут быть органи-
зованы только опытным путем. В нашей школе доста-
точно оснований для индуктивно-опытного вывода. Но
истинная логика педагогического средства и системы
средств заключается даже не в узкой школьной области,
а в широкой общественной жизни Союза, в области тех
принципов и традиций, которые уже совершенно ясно
отличают наше общество от всякого другого.
Прежде всего значение этой широкой области звучит
в самой постановке целей воспитания.
Цели воспитательного процесса должны всегда ясно
ощущаться воспитательной организацией и каждым вос-
питателем в отдельности. Они должны составлять основ-
ной фон педагогической работы, и без ощущения развер-
нутой цели никакая воспитательная деятельность
невозможна. Эти цели и должны выражаться в проекти-
руемых качествах личности, в картинах характеров и в
тех линиях развития их, которые определенно намечаются
для каждого отдельного человека.
Эти качества личности, проектируемые нами в каж-
дом воспитаннике, могут быть общие и частные, индиви-
дуальные. Советский человек должен в среднем отли-
чаться как типичный характер. Воспитание этого типич-
ного характера советского человека и должно составить
одну из важнейших целей педагогической работы. К со-
жалению, нет ни одного исследования о качествах этого
типичного характера, хотя интуитивно мы уже знаем,
какими качествами отличается на деле советский граж-
данин. Это ^знание является знанием реалистическим.
В нем важны не самые формы, а тенденции, и советская
педагогика, отталкиваясь от этих тенденций, обязана
далеко вперед проектировать качества нового типично-
го советского человека, должна даже обгонять общество
в его человеческом творчестве.
223
К этим общим типичным качествам мы относим следу-
ющие стороны личности: самочувствие человека в кол-
лективе, характер его коллективных связей и реакций,
его дисциплинированность, готовность к действию и
торможению, способность такта и ориентировки, прин-
ципиальность и эмоциональное перспективное устремле-
ние. Все это синтезируется в том комплексе черт, которые
обращают нашего воспитанника в политически деятель-
ную и ответственную фигуру.
К этому же общему комплексу мы относим ту систе-
му знаний и представлений, которые должны составить
у него образовательный запас к моменту выхода из
школы.
Особой общей задачей является гармонирование
этих знаний с указанными чертами характера, приведе-
ние их к одному советскому синтезу.
Цели индивидуального воспитания заключаются в
определении и развитии личных способностей и направ-
ленностей в области не только знания, но и характера.
В этом отделе должны разрешаться вопросы о полез-
ности или вредности так называемой ломки. Чрезвы-
чайно важным вопросом является, например, такой: мяг-
кий, податливый, пассивный характер, склонный к созер-
цанию, отражающий мир в форме внутренней неяркой
и неагрессивной работы анализа, подлежит ли ломке и
перестройке или подлежит нашему советскому усовер-
шенствованию? На этом примере видно, какой нежности
и тонкости могут стоять перед педагогом задачи инди-
видуального воспитания.
Общие и индивидуальные цели, поставленные перед
советским воспитанием, должны быть целями обязатель-
ными, и к ним мы должны стремиться в прямом и энер-
гичном действии. В воспитательной работе требуется
решительная и активная энергия устремления к цели.
Наше воспитание должно быть обязательно настойчи-
вым и требовательным, прежде всего по отношению к
самим себе. Мы должны знать, чего мы добиваемся, и
никогда не забывать об этом. Ни одно действие педагога
не должно стоять в стороне от поставленных целей. Ни-
какая параллельная или боковая цель не должна отстра-
нять нас от главной цели. Поэтому, если, например, та-
кая боковая цель возникнет, мы должны прежде всего
проверить ее возможность с точки зрения соответствия е
главной целью.
Т. 4. С. 119—121
224
Почему я не применил никаких методов? Главней-
ший метод — это было вся колония, все общество, весь
коллектив. Ни я, ни другой педагог никакими разгово-
рами не можем сделать того, что может дать правильно
организованный гордый коллектив.
Т. 7. С. 194
Новые благородные побуждения коллективного ин-
тереса приходили, конечно, не в один день, но все же
приходили сравнительно быстро, гораздо быстрее, чем
если бы мы надеялись только на индивидуальную обра-
ботку.
Т. 3. С. 396
Сегодня я рассчитывал предложить вам вопрос об
индивидуальном влиянии, о педагогике индивидуально-
го действия. Переход от коллективного воздействия, от
организации коллектива к личности, к организации лич-
ности особым способом мною в первые годы моего опы-
та был понят ошибочно. Я полагал, что нужно иметь в
виду воздействие на целый коллектив, во-первых, и воз-
действие на отдельную личность как корректив к раз-
витию коллектива, во-вторых.
В развитии моего опыта я пришел к глубокому убеж-
дению, которое было подтверждено потом практикой,
что непосредственного перехода от целого коллектива к
личности нет, а есть только переход через посредство
первичного коллектива, специально организованного в
педагогических целях.
Мне кажется, что будущая теория педагогики осо-
бое внимание уделит теории первичного коллектива. Что
же нужно разуметь под этим первичным коллективом?
Первичным коллективом нужно называть такой кол-
лектив, в котором отдельные его члены оказываются в
постоянном деловом, дружеском, бытовом и идеологи-
ческом объединении. Это тот коллектив, который одно
время наша педагогическая теория предлагала назвать
контактным коллективом.
В школая наших такие коллективы, естественно, су-
ществуют: это класс, и недостаток его в нашей школе,
пожалуй, заключается только в том, что он не играет ро-
ли первичного коллектива, т. е. связующего звена между
личностью и целым коллективом, а очень часто является
п последним коллективом. В некоторых школах мне при-
ходилось наблюдать, что класс завершает коллектив
8 868 225
Юколы, и целого коллектива школы иногда и не наблю-
дается.
У меня были условия более благоприятные, так как
у меня была коммуна с общежитием, с производством,
и мои коммунары имели много логических и практичес-
ких оснований интересоваться делами общего коллек-
тива и жить интересами общего коллектива. Но зато у
меня не было такого естественного первичного коллекти-
ва, каким является класс. Я его должен был создать.
В дальнейшем у меня развернулась десятилетка, и я бы
мог основываться на первичном коллективе типа класса.
Но я не пошел по этому пути вот почему. Класс объеди-
няет детей в постоянной дневной работе, и соблазн вос-
пользоваться этим обстоятельством приводил к тому,
что такой первичный коллектив отходит от интересов
общего коллектива. Слишком много, слишком солидные
основания для того, чтобы уединиться от общего кол-
лектива в границах отдельных классных интересов. По-
этому в последние годы я отказался от построения пер-
вичного коллектива по признаку класса и даже от по-
строения первичного коллектива по признаку производ-
ственной бригады. Моя попытка организовать коммуну
в виде таких первичных коллективов, объединенных та-
кими сильными скрепами, как скрепы класса и произ-
водства, приводила к печальным результатам. Такой
первичный коллектив, объединенный в своих границах,
всегда имеет тенденцию отойти от интересов общего кол-
лектива, уединиться в своих интересах первичного кол-
лектива. В таких случаях первичный коллектив теряет
свою ценность как первичный коллектив и становится
поглощающим интересы общего коллектива, и переход
к интересам общего коллектива оказывается затрудни-
тельным.
Я пришел к этому через ошибки, и ошибки эти сказы-
вались на моей воспитательной работе. Я поэтому имею
право говорить, что и многие школы, слишком ограни-
чивающие свои интересы интересами первичного коллек-
тива, приходят к тем же воспитательным результатам.
Коллективное воспитание не может проводиться толь-
ко через первичный (контактный) коллектив, ибо в та-
ком коллективе, в котором дети объединены постоянным
бытовым содружеством, когда они в течение дня видят
друг друга, появляется семейственность и получается
тот род воспитания, который нельзя назвать вполне со-
ветским воспитанием. Только через большой коллектив,
226
интересы которого вытекают не из простого общений, а
из более глубокого социального синтеза, возможен пере-
ход к широкому политическому воспитанию, когда под
коллективом подразумевается целое советское общество.
Опасность замыкания ребят в коллектив дружеский
есть опасность группового, а не широкого политическо-
го воспитания...
В моем опыте я пришел к такой организации, что
первичный коллектив не покрывал ни классных, школь-
ных интересов, ни производственных интересов, а являл-
ся такой ячейкой, в которой и школьные и производ-
ственные интересы приходили от разных групп. Вот по-
чему я в последнее время остановился на отряде, в
который входили и школьники разных классов, и работ-
ники разных производственных бригад.
Я очень хорошо понимаю, что для вас логика такого
строения недостаточно убедительна. Я не имею времени
развивать ее подробно, но вкратце укажу на некоторые
обстоятельства. Например, меня интересовало практи-
чески, и я исследовал в статистике, в движении, в пове-
дении такой вопрос. Возьмем вопрос возраста. Я в пер-
вое время работы тоже был сторонником строения пер-
вичного коллектива по возрастному принципу. Это вы-
текало отчасти из школьных интересов. Но потом я уви-
дел, что это ошибка.
Малыши, обособленные от старшего возраста, попа-
дают, казалось бы, в наиболее правильное и естествен-
ное положение. В таком возрасте (ребята 11—12 лет)
должны находиться в одном коллективе, иметь свои ин-
тересы, свои органы, и мне казалось, что это наиболее
правильная педагогическая точка зрения. К этому меня
приводило и некоторое влияние педагогической литера-
туры, которая считала, что возраст является одним из
определяющих начал в воспитании.
Но я увидел, что малыши, обособленные от других
возрастов, попадают в искусственное состояние. В таком
коллективе не было постоянного влияния более старше-
го возраста, не получалось преемственности поколений,
не получалось морального и эстетического импульса,
который исходит от старших братьев, от людей более
опытных и организованных и, главное, от людей, кото-
рые в известном смысле составляют образец для малы-
шей.
Когда я попробовал в качестве опыта объединить
разные возрасты, малышей и более взрослых, у меня по-
8* 227
лучилось лучше. Я на этой форме и остановился. Мой
отряд в последние 7—8 лет состоял обязательно из самых
старших, наиболее опытных, политически развитых и гра-
мотных комсомольцев и из самых маленьких моих ком-
мунаров, включая и некоторые средние возрасты. Такой
коллектив, составленный по типу различных возрастов,
приносил мне гораздо больший воспитательный эффект,
это во-первых, а во-вторых, в моих руках получался кол-
лектив более подвижный и точный, которым я мог легко
руководить.
Коллектив, составленный из ребят одного возраста,
всегда имеет тенденцию замыкаться в интересах данно-
го возраста и уходить от меня, руководителя, и от обще-
го коллектива. Если все малыши увлекаются, допустим,
коньками в зимнее время, то это коньковое увлечение,
естественно, их замыкает в чем-то отдельном, обособлен-
ном. Но если у меня составлен коллектив из разных воз-
растов, то там типы увлечений разные, жизнь первично-
го коллектива организуется более сложно, требует боль-
ше усилий от отдельных его членов, и старших, и моло-
дых, предъявляет к тем и другим большие требования,
следовательно, и дает больший воспитательный эффект.
Такой коллектив, составленный из разных возрастов,
я организовал в последнее время по принципу «кто с кем
хочет». Сначала я сам испугался этого принципа, а по-
том увидел, что это наиболее естественная и здоровая
постановка, при том условии, что в таком естественном
первичном коллективе у меня будут представители раз-
ных групп и разных школьных бригад.
В последние годы я окончательно пришел к такой
именно организации первичного коллектива.
Т. 4. С. 161—163
В школе у нас меньшая возможность звучания такого
первичного коллектива. Там должна быть какая-то дру-
гая методика. Но тем не менее я убежден в следующем.
Во-первых, первичный коллектив не должен оттеснять
общий коллектив и заменять его и, во-вторых, первич-
ный коллектив должен быть основным путем прикоснове-
ния к отдельной личности. Это общая моя теорема, а
более детальный метод — для коммуны один, а для шко-
лы должен быть совершенно другой.
Только через такой первичный коллектив официально
мы прикасались к индивидуальности... На деле мы всегда
имели в виду прежде всего отдельного воспитанника.
228
Как организовал я и мои коллеги работу с отдельны-
ми воспитанниками, с отдельной личностью?
Для того чтобы работать с отдельной личностью, ну-
жно ее знать и ее культивировать. Если в моем пред-
ставлении отдельные личности будут насыпаны, как от-
дельные горошины, без коллективного масштаба, если
я буду подходить к ним без этой коллективной мерки,
я с ними не справлюсь.
У меня было 500 личностей. Тут было такое важное
обстоятельство. В первый год я как начинающий педагог
совершил обычную ошибку. Я обращал внимание на лич-
ность, выпадающую из коллектива. У меня был непра-
вильный взгляд, направленный в самые опасные места,
и я этими опасными местами занимался. Естественно, мо-
им особым вниманием пользовался тот, кто украл, тот,
кто хулиганил, кто идет против коллектива, кто хочет
убежать, т. е. то, что выбрасывалось из коллектива, вы-
падающее. Естественно, что я на этих людей направлял
свое особое внимание. Так я делал как человек, убежден-
ный, что он педагог и умеет работать с отдельной лич-
ностью, т. е. я каждого вызывал, с каждым разговари-
вал, убеждал и т. д.
В последние годы я изменил такой тон. Я увидел, что
наиболее опасным элементом в моей работе является не
тот, который обращает на себя особое внимание, а тот,
кто от меня прячется.
Почему я пришел к мысли об этом? Потому, что уже
сделал 15 выпусков, и я следил за этими выпущенными
и видел, что многие из тех, которых я считал самыми
опасными и плохими, в жизни идут активно, по-советски,
иногда совершают и ошибки, но в общем они удовлетво-
ряли меня вполне как продукт воспитания. А те, кото-
рые прятались от меня и были незаметны в коллективе,
в жизни иногда идут совсем как мещане: рано женятся,
заводят «семейку», пристраиваются при помощи всяких
лазеек на работу, из комсомола выходят, теряют всякую
общественную связь, обращаются в сереньких существ,
относительно которых нельзя сказать, что они такое или
«чем они пахнут». А в некоторых случаях я замечал да-
же медленнее глубокое гниение. Кто хату начинал ста-
вить, кто свиней начинает разводить, на собраниях не
бывает, газет не читает, а тот, глядишь, и в мелкую спе-
куляцию пустился.
Наблюдая такие случаи в первые свои годы своей ра-
боты, я пришел к глубокому убеждению, что именно тот,
229
кто от меня прячется и старается не попадаться на гла-
за, тот является самым опасным объектом, на того я
должен обратить внимание.
Между прочим, натолкнули меня на это сами комму-
нары. В некоторых случаях они прямо утверждали, что
тот, кто сидит в своем отряде, зубрит, но на собраниях
не выступает, не высказывается, в случае пожара также
сидит и зубрит или свой радиоприемник чинит, это са-
мый вредный, так как он достаточно умен, достаточно
«дипломатичен», чтобы не попадаться на глаза и вести
свою тихую линию и выйти в жизнь нетронутым и не-
воспитанным.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47