Это – обычная терпеливая работа по введению ребенка в мир, это совместное осмысление, оформление его собственных переживаний.
Когда говорят о помощи в социально-эмоциональном развитии детей с аутизмом, часто имеют в виду их обучение распознаванию выражений основных эмоций (преимущественно по картинкам, представляющим типичные выражения лица и позы), что, по нашему опыту, не очень помогает. Отработать подобные задания с аутичным ребенком можно, но он вряд ли будет использовать полученные навыки в жизни. Дело в том, что ему трудно найти в себе адекватный эмоциональный отклик происходящему, так как им не осмыслен, не дифференцирован, то есть не прожит «по-настоящему» опыт в самых простых областях жизни.
Восприятие окружающего как бы не сфокусировано; как уже упоминалось, может выясниться, что ребенку трудно представить свой двор и даже свой дом, свою комнату, дорогу до школы. Он может затрудниться определить, что любит есть, но при этом показать осведомленность в, казалось бы, гораздо более сложных областях, например, знать все о динозаврах. Его опыт часто плохо упорядочен во времени, ему трудно выделить какие-то развернутые сюжеты из своей жизни, важные или интересные события прошлого, мечты о будущем.
Воспоминания существуют, они могут быть чрезвычайно яркими, но обрывочными, и понять их, связать с конкретной, имевшей место ситуацией часто могут только самые близкие ребенку люди. Именно неупорядоченность, недифференцированность его внутреннего эмоционального опыта больше всего задерживает развитие общения с другими, сопереживания, мешает взрослому установить с ребенком прочную эмоциональную связь. Без специальной помощи по развитию внутренней эмоциональной жизни, организации опыта и выстраиванию временной перспективы приобретенные знания и умения не используются ребенком самостоятельно в реальной жизни.
Обычно он с большой благодарностью принимает такую помощь. Работа начинается с совместного воспоминания о приятных для всех детей моментах – жизни на даче, поездке на поезде и т. п. При этом можно использовать домашние фотографии, рисунки. Так яркие и важные для ребенка впечатления постепенно «разворачиваются». При этом, например, психолог может рисовать, расспрашивая ребенка о все новых подробностях воссоздаваемой ситуации; рисунки складываются в комиксы, потом в истории о жизни ребенка. Такие занятия любят все дети, а подключение к ним одноклассников, которые делятся опытом своих эмоциональных переживаний, лишь повышает их эффективность. Акцент должен делаться не на усвоении новой, а на осмыслении уже существующей у ребенка информации, ее конкретизации, детализации, эмоциональной окраске.
Задержка в эмоциональном развитии состоит в том, что аутичный ребенок не всегда понимает себя и соответственно плохо понимает других людей, не учитывает в своем поведении их реакции, желания, чувства. Отсутствие опыта эмоционального контакта затрудняет непосредственную оценку состояния другого человека. Стремление устанавливать однозначные связи мешает осознанию того, что другие люди могут иметь свои собственные мысли, намерения, например, обманывать, лукавить. Затрудняется развитие представлений о существовании внутреннего мира других людей, о том, что каждый человек имеет свои индивидуальные особенности.
Понятно, что и здесь аутичному ребенку необходима специальная постоянная помощь, основанная на совместном чтении и обсуждении специально подобранных художественных текстов, обсуждении реальных школьных ситуаций, событий в жизни класса. При этом обсуждаются индивидуальные характеристики разных людей, строятся предположения об их мыслях и чувствах, о том, что они хотят сделать, что бы мы им посоветовали, как могли бы помочь. Мы много раз наблюдали, как в ходе таких занятий аутичный ребенок постепенно открывает для себя не только свой внутренний мир, но и внутренний мир других людей.
Развитие отношений с детьми и взрослыми
Мы уже говорили о том, что в начале обучения аутичный ребенок часто ведет себя с людьми, «как маленький». Со взрослыми он может дичиться, стесняться или, наоборот, быть слишком доверчивым, открытым, а детей может тоже либо бояться, либо использовать лишь самые примитивные формы контакта с ними: вместе бегать, обнимать, толкать, заглядывать в глаза и смеяться.
Отношения с учителем, однако, довольно быстро налаживаются. Ребенок готов привязаться к заинтересованному в нем благожелательному взрослому, благодарен за понимание и поддержку и постепенно, хотя и с некоторыми трудностями, усваивает правила взаимодействия с учителем в классе. Вместе с тем, без специальной работы уже сложившиеся отношения могут в дальнейшем не развиваться.
С детьми даже самые простые отношения устанавливаются значительно труднее. Несмотря на взаимную симпатию детей, их общение не наладится само собой и в лучшем случае останется на уровне беготни и возни. Дети быстро утомляют аутичного ребенка, иногда раздражают его, поэтому интенсивность контактов с другими детьми должна сначала строго дозироваться, а общение – четко организовываться в рамках урока и перемены.
Сначала важно не допустить возникновения стойких конфликтов и попытаться сформировать идеальные образы других детей. Взрослые должны рассказывать ребенку о его одноклассниках; чтобы он знал, что это – его друзья, что каждый из них имеет свой характер, свои достоинства, по-своему интересен и ценен. Вначале должна просто сложиться «легенда о дружном классе» и о «наших ребятах», каждый из которых успешен в своей области и поэтому ни в коем случае не может затмить достоинств другого ребенка. Позже эти идеальные образы могут постепенно индивидуализироваться и конкретизироваться. Важно рассказывать детям друг о друге, объяснять реакции, поступки, сглаживать и предотвращать неизбежные обиды и конфликты.
Когда стереотип учебного взаимодействия уже сложился, можно переходить к попыткам организации общения аутичного ребенка с другими детьми на праздниках. Желательно при этом, чтобы праздники проводились регулярно и очень организованно, что позволит детям поддержать ощущение удовольствия от общения. В дальнейшем необходимо способствовать развитию форм более свободного общения: обмена впечатлениями, воспоминаниями, планами, увлечениями детей. Опыт показывает, что детей с аутизмом можно подготовить к полноценному общению в дружеской компании.
Понятно также, что психологическая поддержка в организации общения нужна не только ребенку с аутизмом, но и его одноклассникам. Многое зависит от их отношения к необычному ребенку. Если в младших классах оно определяется прежде всего позицией учителя (его настроенность на помощь, уважение, стремление подчеркнуть перед другими детьми достоинства «странного» ребенка эмоционально «заражают» детей), то в средней и старшей школе ситуация может измениться. Аутичные дети начинают терять друзей, потому что общение с необычным ребенком может снижать статус их приятелей в компании подростков. Надо сказать, что дети с аутистическими особенностями тяжело переживают такие «предательства».
Надо учитывать, что без специальной поддержки обычные дети в младшем подростковом возрасте нередко очень жестоки по отношению к своим аутичным одноклассникам. Например, они могут специально провоцировать аффективные реакции аутичного ребенка, чтобы сорвать урок, и т. п. В старшем возрасте подростковая среда обычно становится менее агрессивной, но зато стойко игнорирует своих необычных сверстников. В результате может возникнуть полная изоляция такого «странного» ученика, даже абсолютно успешного в учебе. В разговоре с попавшим в такую ситуацию ребенком обычно выявляются переживания одиночества, нереализованная потребность в дружеских отношениях со сверстниками. Насколько нам известно, специальная психологическая работа с подростками, отвергающими своего «особого» одноклассника, в настоящее время не проводится, хотя необходимость ее очевидна.
В заключение перечислим основные направления усилий психолога в поддержке обучающегося в обычной школе ребенка с аутизмом. Это помощь в организации обучения; психологическая поддержка учителя и одноклассников; индивидуальная коррекция социального, эмоционального и личностного развития ребенка; работа с семьей и координация ее взаимодействия со специалистами.
Подростки и взрослые с последствиями детского аутизма
Проблемы подростков и взрослых
В настоящее время детский аутизм в международной психиатрической классификации рассматривается как особый тип нарушения психического развития, проявляющийся на всем протяжении жизни человека и требующий постоянной поддержки специалистов. Накоплены данные, свидетельствующие о том, что большинство взрослых людей с аутизмом продолжает нуждаться в постоянной специальной опеке. Вместе с тем, практика показывает, что даже в самых сложных случаях при определенной поддержке такие люди могут успешно социализироваться в условиях своей семьи или специально организованного семейного дома.
Известно, что чуть больше четверти детей с аутизмом имеют шансы адаптироваться к более сложным социальным условиям. И, хотя по данным L. Lotter и др. (1974), M. Rutter (1967), лишь немногие из них могут во взрослом возрасте жить полностью независимо, у 20—25% детей в целом хороший прогноз развития (М. Rutter, 1970; M. de Myer, 1973 и др.).
В отечественной практике, как и во всем мире, безусловно, существует опыт психологической поддержки взрослеющих детей с аутизмом. Вместе с тем, к сожалению, необходимо признать, что задача психологической и педагогической помощи, социальной поддержки подростков и взрослых с последствиями аутизма официально до сих пор даже не поставлена. Об этом говорит, в частности, и то, что до настоящего времени не существует формального клинического определения состояния аутичного ребенка, достигшего подросткового возраста. Ребенок, наблюдавшийся с раннего возраста как аутичный, в 16 лет может получить совершенно другой диагноз. Как правило, это не связано с появлением новых клинических данных, свидетельствующих о начале эндогенного процесса или органического поражения нервной системы, а вызвано насущной практической потребностью помочь подростку занять определенную социальную нишу, обеспечивающую необходимые щадящие условия и социальную помощь:
возможность сохранить пенсию, право на индивидуальное обучение и профессиональную подготовку, возможность не призываться в армию.
Эта традиционная практика прикрывает собой отказ от постановки задач организации специальной социальной и психолого-педагогической помощи данной категории людей. Она имеет и еще один негативный результат – наносит новую травму родителям, уже прошедшим путь совместной работы со специалистами и достигшим определенных успехов в социализации ребенка. Часто они расценивают постановку нового диагноза как капитуляцию, роспись в бессилии – и собственном, и всей команды специалистов. Возможны также и травматические переживания самого подростка, который теперь уже имеет определенную самооценку, социальные притязания и лучше понимает смысл происходящего.
Между тем и зарубежный, и отечественный опыт свидетельствуют о том, что вступление в подростковый и взрослый возраст не означает для людей с последствиями детского аутизма остановки социального, эмоционального и интеллектуального развития. Конечно, этот переломный возраст, достаточно сложный для каждого человека, вносит новые проблемы в жизнь ребенка с аутизмом, однако его развитие продолжается.
Происходит развитие собственной картины мира, дружеских связей и форм социального контакта, у многих аутичных подростков формируются достаточно устойчивая учебная мотивация, серьезные познавательные интересы. Такие люди становятся более открытыми к контакту, приспособленными к повседневной жизни: лучше ориентируются в ней, постепенно приобретают бытовые и профессиональные навыки.
Однако, известно также, что подобная положительная динамика возможна только в том случае, если социум сам остается открытым для них, если разрабатываются специальные программы психологической помощи, вовлечения подростков во все более сложные формы жизни, если идет обучение навыкам социального взаимодействия. В отсутствие таких программ даже подростки, достаточно подготовленные к обучению и началу профессиональной деятельности, в большинстве случаев остаются в пределах своей семьи. Конечно, и в рамках семьи человек может иметь разное качество жизни: быть обузой, объектом ухода или активным членом семьи, включенным в общие отношения, владеющим социально-бытовыми навыками, несущим свою долю ответственности за происходящее, активно участвующим в семейных событиях, заботящимся о близких. Но в отдельных случаях такая вынужденная замкнутость подростка в рамках семьи и домашних проблем, не дающая необходимых новых впечатлений, может приводить к выраженному регрессу в его состоянии и поведении.
Вступление в подростковый и взрослый возраст часто становится рубежным моментом для определения места парциальной одаренности аутичного ребенка в ходе его дальнейшей социализации. Музыкальные, художественные, математические, лингвистические способности такого ребенка могут быть реализованы только при наличии достаточно устойчивой мотивации к обучению и владения навыками взаимодействия с педагогом.
Понятно, что если этого не происходит, близкие испытывают серьезное разочарование и нуждаются в специальной психологической поддержке. Вместе с тем, необходимо отметить, что такая поддержка требуется и при более благоприятном ходе событий, поскольку концентрация усилий семьи на развитии особых способностей ребенка может привести к нарастанию напряжения в отношениях родителей и подростка. Сосредоточение на реализации отдельных способностей ребенка часто происходит в ущерб общей работе по преодолению последствий аутизма (фрагментарности картины мира, социальной наивности, одноплановости в понимании происходящего), по развитию навыков коммуникации, что, в свою очередь, может стать препятствием для реализации имеющихся способностей. Поэтому семья подростка с аутизмом даже в наиболее благоприятных случаях нуждается в специальной помощи и поддержке специалистов.
Общая характеристика психического и социального развития
Подростковый возраст для всех детей является особым, переломным моментом развития, выявляющим и плодотворные тенденции, и трудности социального развития. Вместе с тем, опыт семей, воспитывающих таких детей, данные катамнестических и экспериментальных исследований показывают, что и достижения, и трудности аутичного подростка имеют свою специфику.
Физическое развитие подростков с аутизмом имеет свои особенности. Согласно полученным данным, они могут позже вступать в период пубертата, отставать в росте, весе и гормональном развитии. В это время особая «миловидность» такого ребенка может смениться выраженной диспропорцией черт, может выявиться эндокринная патология. Важно отметить также, что в этот период у таких детей может обнаружиться ранее не отмечавшаяся серьезная дефицитарность нервной системы. Так, по наблюдениям М. Раттера, у 1/3—1/4 аутичных детей в этом возрасте впервые появляются эпилептические приступы, и наиболее высокий риск их возникновения отмечен именно между 11 и 14 годами. Отмечается, что такие проявления чаще встречаются при наиболее тяжелых вариантах аутистического развития.
В этом возрасте специалистами отмечается также снижение характерных для раннего развития многих аутичных детей возбуждения, импульсивности, которые во многих случаях сменяются инертностью, пассивностью, хроническим недостатком движения. Это подтверждают наблюдения и жалобы родителей, отмечающих теперь большую пассивность своих детей, их стремление больше лежать или сидеть, отсутствие у них желания чем-либо заняться, выйти из дома. Такое может происходить даже в благоприятных случаях, когда ребенок успешно заканчивает общеобразовательную школу. Потеря привычной рабочей колеи может смениться пассивным просиживанием у телевизора, отмечается также регресс ранее сформированных социальных навыков.
По-новому выглядят и тяжелые поведенческие проблемы, в частности агрессия и самоагрессия, столь характерные для периода 3—6 лет. Они могут проявляться реже, но выражаться более бурно и представлять большую опасность и для самого ребенка, и для окружающих. Отмечается, что менее актуальными могут становиться его страхи.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82
Когда говорят о помощи в социально-эмоциональном развитии детей с аутизмом, часто имеют в виду их обучение распознаванию выражений основных эмоций (преимущественно по картинкам, представляющим типичные выражения лица и позы), что, по нашему опыту, не очень помогает. Отработать подобные задания с аутичным ребенком можно, но он вряд ли будет использовать полученные навыки в жизни. Дело в том, что ему трудно найти в себе адекватный эмоциональный отклик происходящему, так как им не осмыслен, не дифференцирован, то есть не прожит «по-настоящему» опыт в самых простых областях жизни.
Восприятие окружающего как бы не сфокусировано; как уже упоминалось, может выясниться, что ребенку трудно представить свой двор и даже свой дом, свою комнату, дорогу до школы. Он может затрудниться определить, что любит есть, но при этом показать осведомленность в, казалось бы, гораздо более сложных областях, например, знать все о динозаврах. Его опыт часто плохо упорядочен во времени, ему трудно выделить какие-то развернутые сюжеты из своей жизни, важные или интересные события прошлого, мечты о будущем.
Воспоминания существуют, они могут быть чрезвычайно яркими, но обрывочными, и понять их, связать с конкретной, имевшей место ситуацией часто могут только самые близкие ребенку люди. Именно неупорядоченность, недифференцированность его внутреннего эмоционального опыта больше всего задерживает развитие общения с другими, сопереживания, мешает взрослому установить с ребенком прочную эмоциональную связь. Без специальной помощи по развитию внутренней эмоциональной жизни, организации опыта и выстраиванию временной перспективы приобретенные знания и умения не используются ребенком самостоятельно в реальной жизни.
Обычно он с большой благодарностью принимает такую помощь. Работа начинается с совместного воспоминания о приятных для всех детей моментах – жизни на даче, поездке на поезде и т. п. При этом можно использовать домашние фотографии, рисунки. Так яркие и важные для ребенка впечатления постепенно «разворачиваются». При этом, например, психолог может рисовать, расспрашивая ребенка о все новых подробностях воссоздаваемой ситуации; рисунки складываются в комиксы, потом в истории о жизни ребенка. Такие занятия любят все дети, а подключение к ним одноклассников, которые делятся опытом своих эмоциональных переживаний, лишь повышает их эффективность. Акцент должен делаться не на усвоении новой, а на осмыслении уже существующей у ребенка информации, ее конкретизации, детализации, эмоциональной окраске.
Задержка в эмоциональном развитии состоит в том, что аутичный ребенок не всегда понимает себя и соответственно плохо понимает других людей, не учитывает в своем поведении их реакции, желания, чувства. Отсутствие опыта эмоционального контакта затрудняет непосредственную оценку состояния другого человека. Стремление устанавливать однозначные связи мешает осознанию того, что другие люди могут иметь свои собственные мысли, намерения, например, обманывать, лукавить. Затрудняется развитие представлений о существовании внутреннего мира других людей, о том, что каждый человек имеет свои индивидуальные особенности.
Понятно, что и здесь аутичному ребенку необходима специальная постоянная помощь, основанная на совместном чтении и обсуждении специально подобранных художественных текстов, обсуждении реальных школьных ситуаций, событий в жизни класса. При этом обсуждаются индивидуальные характеристики разных людей, строятся предположения об их мыслях и чувствах, о том, что они хотят сделать, что бы мы им посоветовали, как могли бы помочь. Мы много раз наблюдали, как в ходе таких занятий аутичный ребенок постепенно открывает для себя не только свой внутренний мир, но и внутренний мир других людей.
Развитие отношений с детьми и взрослыми
Мы уже говорили о том, что в начале обучения аутичный ребенок часто ведет себя с людьми, «как маленький». Со взрослыми он может дичиться, стесняться или, наоборот, быть слишком доверчивым, открытым, а детей может тоже либо бояться, либо использовать лишь самые примитивные формы контакта с ними: вместе бегать, обнимать, толкать, заглядывать в глаза и смеяться.
Отношения с учителем, однако, довольно быстро налаживаются. Ребенок готов привязаться к заинтересованному в нем благожелательному взрослому, благодарен за понимание и поддержку и постепенно, хотя и с некоторыми трудностями, усваивает правила взаимодействия с учителем в классе. Вместе с тем, без специальной работы уже сложившиеся отношения могут в дальнейшем не развиваться.
С детьми даже самые простые отношения устанавливаются значительно труднее. Несмотря на взаимную симпатию детей, их общение не наладится само собой и в лучшем случае останется на уровне беготни и возни. Дети быстро утомляют аутичного ребенка, иногда раздражают его, поэтому интенсивность контактов с другими детьми должна сначала строго дозироваться, а общение – четко организовываться в рамках урока и перемены.
Сначала важно не допустить возникновения стойких конфликтов и попытаться сформировать идеальные образы других детей. Взрослые должны рассказывать ребенку о его одноклассниках; чтобы он знал, что это – его друзья, что каждый из них имеет свой характер, свои достоинства, по-своему интересен и ценен. Вначале должна просто сложиться «легенда о дружном классе» и о «наших ребятах», каждый из которых успешен в своей области и поэтому ни в коем случае не может затмить достоинств другого ребенка. Позже эти идеальные образы могут постепенно индивидуализироваться и конкретизироваться. Важно рассказывать детям друг о друге, объяснять реакции, поступки, сглаживать и предотвращать неизбежные обиды и конфликты.
Когда стереотип учебного взаимодействия уже сложился, можно переходить к попыткам организации общения аутичного ребенка с другими детьми на праздниках. Желательно при этом, чтобы праздники проводились регулярно и очень организованно, что позволит детям поддержать ощущение удовольствия от общения. В дальнейшем необходимо способствовать развитию форм более свободного общения: обмена впечатлениями, воспоминаниями, планами, увлечениями детей. Опыт показывает, что детей с аутизмом можно подготовить к полноценному общению в дружеской компании.
Понятно также, что психологическая поддержка в организации общения нужна не только ребенку с аутизмом, но и его одноклассникам. Многое зависит от их отношения к необычному ребенку. Если в младших классах оно определяется прежде всего позицией учителя (его настроенность на помощь, уважение, стремление подчеркнуть перед другими детьми достоинства «странного» ребенка эмоционально «заражают» детей), то в средней и старшей школе ситуация может измениться. Аутичные дети начинают терять друзей, потому что общение с необычным ребенком может снижать статус их приятелей в компании подростков. Надо сказать, что дети с аутистическими особенностями тяжело переживают такие «предательства».
Надо учитывать, что без специальной поддержки обычные дети в младшем подростковом возрасте нередко очень жестоки по отношению к своим аутичным одноклассникам. Например, они могут специально провоцировать аффективные реакции аутичного ребенка, чтобы сорвать урок, и т. п. В старшем возрасте подростковая среда обычно становится менее агрессивной, но зато стойко игнорирует своих необычных сверстников. В результате может возникнуть полная изоляция такого «странного» ученика, даже абсолютно успешного в учебе. В разговоре с попавшим в такую ситуацию ребенком обычно выявляются переживания одиночества, нереализованная потребность в дружеских отношениях со сверстниками. Насколько нам известно, специальная психологическая работа с подростками, отвергающими своего «особого» одноклассника, в настоящее время не проводится, хотя необходимость ее очевидна.
В заключение перечислим основные направления усилий психолога в поддержке обучающегося в обычной школе ребенка с аутизмом. Это помощь в организации обучения; психологическая поддержка учителя и одноклассников; индивидуальная коррекция социального, эмоционального и личностного развития ребенка; работа с семьей и координация ее взаимодействия со специалистами.
Подростки и взрослые с последствиями детского аутизма
Проблемы подростков и взрослых
В настоящее время детский аутизм в международной психиатрической классификации рассматривается как особый тип нарушения психического развития, проявляющийся на всем протяжении жизни человека и требующий постоянной поддержки специалистов. Накоплены данные, свидетельствующие о том, что большинство взрослых людей с аутизмом продолжает нуждаться в постоянной специальной опеке. Вместе с тем, практика показывает, что даже в самых сложных случаях при определенной поддержке такие люди могут успешно социализироваться в условиях своей семьи или специально организованного семейного дома.
Известно, что чуть больше четверти детей с аутизмом имеют шансы адаптироваться к более сложным социальным условиям. И, хотя по данным L. Lotter и др. (1974), M. Rutter (1967), лишь немногие из них могут во взрослом возрасте жить полностью независимо, у 20—25% детей в целом хороший прогноз развития (М. Rutter, 1970; M. de Myer, 1973 и др.).
В отечественной практике, как и во всем мире, безусловно, существует опыт психологической поддержки взрослеющих детей с аутизмом. Вместе с тем, к сожалению, необходимо признать, что задача психологической и педагогической помощи, социальной поддержки подростков и взрослых с последствиями аутизма официально до сих пор даже не поставлена. Об этом говорит, в частности, и то, что до настоящего времени не существует формального клинического определения состояния аутичного ребенка, достигшего подросткового возраста. Ребенок, наблюдавшийся с раннего возраста как аутичный, в 16 лет может получить совершенно другой диагноз. Как правило, это не связано с появлением новых клинических данных, свидетельствующих о начале эндогенного процесса или органического поражения нервной системы, а вызвано насущной практической потребностью помочь подростку занять определенную социальную нишу, обеспечивающую необходимые щадящие условия и социальную помощь:
возможность сохранить пенсию, право на индивидуальное обучение и профессиональную подготовку, возможность не призываться в армию.
Эта традиционная практика прикрывает собой отказ от постановки задач организации специальной социальной и психолого-педагогической помощи данной категории людей. Она имеет и еще один негативный результат – наносит новую травму родителям, уже прошедшим путь совместной работы со специалистами и достигшим определенных успехов в социализации ребенка. Часто они расценивают постановку нового диагноза как капитуляцию, роспись в бессилии – и собственном, и всей команды специалистов. Возможны также и травматические переживания самого подростка, который теперь уже имеет определенную самооценку, социальные притязания и лучше понимает смысл происходящего.
Между тем и зарубежный, и отечественный опыт свидетельствуют о том, что вступление в подростковый и взрослый возраст не означает для людей с последствиями детского аутизма остановки социального, эмоционального и интеллектуального развития. Конечно, этот переломный возраст, достаточно сложный для каждого человека, вносит новые проблемы в жизнь ребенка с аутизмом, однако его развитие продолжается.
Происходит развитие собственной картины мира, дружеских связей и форм социального контакта, у многих аутичных подростков формируются достаточно устойчивая учебная мотивация, серьезные познавательные интересы. Такие люди становятся более открытыми к контакту, приспособленными к повседневной жизни: лучше ориентируются в ней, постепенно приобретают бытовые и профессиональные навыки.
Однако, известно также, что подобная положительная динамика возможна только в том случае, если социум сам остается открытым для них, если разрабатываются специальные программы психологической помощи, вовлечения подростков во все более сложные формы жизни, если идет обучение навыкам социального взаимодействия. В отсутствие таких программ даже подростки, достаточно подготовленные к обучению и началу профессиональной деятельности, в большинстве случаев остаются в пределах своей семьи. Конечно, и в рамках семьи человек может иметь разное качество жизни: быть обузой, объектом ухода или активным членом семьи, включенным в общие отношения, владеющим социально-бытовыми навыками, несущим свою долю ответственности за происходящее, активно участвующим в семейных событиях, заботящимся о близких. Но в отдельных случаях такая вынужденная замкнутость подростка в рамках семьи и домашних проблем, не дающая необходимых новых впечатлений, может приводить к выраженному регрессу в его состоянии и поведении.
Вступление в подростковый и взрослый возраст часто становится рубежным моментом для определения места парциальной одаренности аутичного ребенка в ходе его дальнейшей социализации. Музыкальные, художественные, математические, лингвистические способности такого ребенка могут быть реализованы только при наличии достаточно устойчивой мотивации к обучению и владения навыками взаимодействия с педагогом.
Понятно, что если этого не происходит, близкие испытывают серьезное разочарование и нуждаются в специальной психологической поддержке. Вместе с тем, необходимо отметить, что такая поддержка требуется и при более благоприятном ходе событий, поскольку концентрация усилий семьи на развитии особых способностей ребенка может привести к нарастанию напряжения в отношениях родителей и подростка. Сосредоточение на реализации отдельных способностей ребенка часто происходит в ущерб общей работе по преодолению последствий аутизма (фрагментарности картины мира, социальной наивности, одноплановости в понимании происходящего), по развитию навыков коммуникации, что, в свою очередь, может стать препятствием для реализации имеющихся способностей. Поэтому семья подростка с аутизмом даже в наиболее благоприятных случаях нуждается в специальной помощи и поддержке специалистов.
Общая характеристика психического и социального развития
Подростковый возраст для всех детей является особым, переломным моментом развития, выявляющим и плодотворные тенденции, и трудности социального развития. Вместе с тем, опыт семей, воспитывающих таких детей, данные катамнестических и экспериментальных исследований показывают, что и достижения, и трудности аутичного подростка имеют свою специфику.
Физическое развитие подростков с аутизмом имеет свои особенности. Согласно полученным данным, они могут позже вступать в период пубертата, отставать в росте, весе и гормональном развитии. В это время особая «миловидность» такого ребенка может смениться выраженной диспропорцией черт, может выявиться эндокринная патология. Важно отметить также, что в этот период у таких детей может обнаружиться ранее не отмечавшаяся серьезная дефицитарность нервной системы. Так, по наблюдениям М. Раттера, у 1/3—1/4 аутичных детей в этом возрасте впервые появляются эпилептические приступы, и наиболее высокий риск их возникновения отмечен именно между 11 и 14 годами. Отмечается, что такие проявления чаще встречаются при наиболее тяжелых вариантах аутистического развития.
В этом возрасте специалистами отмечается также снижение характерных для раннего развития многих аутичных детей возбуждения, импульсивности, которые во многих случаях сменяются инертностью, пассивностью, хроническим недостатком движения. Это подтверждают наблюдения и жалобы родителей, отмечающих теперь большую пассивность своих детей, их стремление больше лежать или сидеть, отсутствие у них желания чем-либо заняться, выйти из дома. Такое может происходить даже в благоприятных случаях, когда ребенок успешно заканчивает общеобразовательную школу. Потеря привычной рабочей колеи может смениться пассивным просиживанием у телевизора, отмечается также регресс ранее сформированных социальных навыков.
По-новому выглядят и тяжелые поведенческие проблемы, в частности агрессия и самоагрессия, столь характерные для периода 3—6 лет. Они могут проявляться реже, но выражаться более бурно и представлять большую опасность и для самого ребенка, и для окружающих. Отмечается, что менее актуальными могут становиться его страхи.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82