«Кто Вы?» и «Почему Вы мне все это рассказываете?» Поэтому позвольте вкратце объяснить, кто я и на каком фоне зародились мои идеи.
На протяжении последних двадцати шести лет я работал школьным учителем в г. Нью-Йорке. Часть этого времени я преподавал в элитных школах западной части Верхнего Манхэттена. В последние годы я учу детей Гарлема и Испанского Гарлема. За время моей работы учителем я сменил шесть разных школ, и сейчас я преподаю в школе, находящейся у подножия крупнейшего готического сооружения США – собора Святого Иоанна, недалеко от знаменитого Музея естественной истории и Метрополитен-музея. Примерно в трех кварталах от моей школы несколько лет назад была изнасилована и зверски избита «бегунья из Центрального парка» (как окрестила ее пресса); семеро из девяти нападавших посещали школу, расположенную в моем районе.
Мое собственное мировоззрение, однако, формировалось вдали от Нью-Йорка, в штате Пенсильвания, в городке Мононгаэла, расположенном на берегах одноименной реки в сорока милях к юго-востоку от Питсбурга. В те годы Мононгаэла был городом сталелитейных заводов и угольных шахт, колесных пароходов, взбивающих оранжевую химическую пену на изумрудной речной воде, городом, где в почете были тяжелый труд и ценности семейной жизни. В Мононгаэле классовые различия были сглажены, так как все были более или менее бедны, хотя мало кто отдавал себе в этом отчет. Здесь были в чести независимость, сила духа и самостоятельность; этническая и местная культура были предметом особой гордости. Расти в таком месте было здорово, даже если ты жил в бедности. Люди общались между собой, интересовались друг другом, а не какими-то там абстрактными «мировыми» проблемами. Внешний мир не простирался дальше Питсбурга, темного сталелитейного города, достойного лишь того, чтобы его посещали один или два раза в году. Тем не менее на моей памяти никто не чувствовал себя «узником» Мононгаэлы, никто не страдал по возможностям, которые мог бы иметь, живи он в другом месте.
Мой дедушка был печатником и издавал некоторое время местную газету The Daily Republican. Ее название привлекало внимание, так как город был оплотом демократической партии. Я многому научился у своего дедушки с его независимыми взглядами; я был бы лишен всего этого, если бы рос в такое время, как сейчас, когда стариков убирают с глаз долой и упекают в дома престарелых.
Когда я переехал в Нью-Йорк, жизнь на Манхэттене показалась мне чем-то вроде жизни на Луне. Несмотря на то что я живу здесь уже тридцать пять лет, моя душа осталась в Мононгаэле. Шок, испытанный от совершенно иного устройства общества и другой системы ценностей, способствовал тому, что я понял, насколько по-разному живут люди. Я ощущаю себя не только учителем, но и антропологом. На протяжении последних двадцати шести лет я имею возможность наблюдать за своими учениками, сталкиваться с проявлением широчайшего спектра чувств – от надежд до страхов, думать над тем, что способствует развитию их способностей, а что – тормозит их. В ходе этих наблюдений я пришел к выводу, что гениальность – очень распространенная человеческая черта, свойственная, вероятно, большинству из нас. Внутренне я сопротивлялся этому выводу. Более того, мое собственное обучение в двух элитных университетах опиралось на постулат о том, что в обществе показатели развития способностей выражены в виде кривой нормального распределения. На основании этих математических, якобы неопровержимых научных фактов делается вывод (первым его сформулировал Джон Кальвин) о жесткой предопределенности человеческой судьбы. На практике противоречие заключалось в том, что самые «плохие» ученики, которых школа отвергала, неоднократно в отношениях со мной проявляли замечательные человеческие качества: проницательность, мудрость, справедливость, изобретательность, смелость, оригинальность. Это меня совершенно сбивало с толку. Они делали это не столь часто, чтобы облегчить мне преподавательскую работу, но достаточно часто, чтобы заставить меня задуматься: возможно ли, что в школе подобные качества остаются абсолютно невостребованными, более того, школа подавляет их, требуя от детей чего-то совершенно другого? Неужто меня наняли не для того, чтобы развивать детей, а для того, чтобы ограничивать их? Поначалу эта мысль показалась мне безумной, но постепенно я пришел к осознанию того, что школьные звонки и ограничение свободы, хаотическое чередование предметов и видов деятельности, возрастная сегрегация, отсутствие личного пространства, постоянный надзор и все остальное в системе обязательного образования устроено так, словно кто-то задался целью воспрепятствовать тому, чтобы дети научились самостоятельно думать и действовать, и захотел бы приучить их к зависимости и подконтрольному поведению.
Шаг за шагом я начал разрабатывать и, насколько это возможно, внедрять «партизанские» методы, дававшие моим ученикам доступ к тем ресурсам, которые люди испокон века использовали для самообучения: личное пространство, право выбора, свободу от постоянного контроля и надзора, возможность получать собственный опыт, проживая самые разные жизненный ситуации. Проще говоря, я пытался поставить их в такое положение, где бы они становились одновременно как своими учителями, так и объектами собственного обучения.
Образно выражаясь, идея, которую я принялся исследовать, сводилась к следующему: обучение сродни не живописи, где изображение создается путем добавления материала к поверхности; оно больше походит на скульптуру, где методом отсечения всего лишнего высвобождается уже заключенный в камне образ. Это два кардинально разных подхода. Другими словами, я оставил мысль о том, что являюсь неким суперспециалистом, задача которого состоит в наполнении маленьких голов своими знаниями и опытом. Вместо этого я стал выяснять, каким образом можно устранить те препятствия, которые мешают прирожденной детской гениальности проявлять себя. Меня стало смущать общепринятое определение целей учительской деятельности как наделение разумом сопротивляющихся учеников. И хотя сам характер системы обязательного образования вынуждает меня и по сей день предпринимать эти бессмысленные попытки, я отошел от традиционных учительских догм везде, где это возможно, и предоставил каждому из детей возможность искать путь к своей собственной правде.
Школы, находящиеся в монополии государства, развиваются в таком направлении, что мои методы, получи они распространение, поставят под угрозу весь институт государственного образования. В точечном же масштабе любой педагог, пришедший к тем же выводам, что и я, является в худшем случае всего лишь раздражителем для командной системы (которая выработала автоматический защитный механизм по изоляции подобных мне бацилл с их последующей нейтрализацией и уничтожением). Но при широком распространении такие идеи могут подорвать основополагающие постулаты институциональной системы образования, такие как ложное утверждение о том, что научиться читать трудно, или о том, что дети сопротивляются процессу обучения, и многие другие. В реальности само й стабильности нашей экономики угрожает любая система образования, которая может изменить характер человеческого продукта, выпускаемого школами. Экономика, при которой нынешним ученикам предстоит жить и работать, не выдержит поколения молодых людей, обученных, к примеру, критически мыслить.
В моем понимании педагогический успех предполагает большую долю безусловного доверия к детям – доверия, не обусловленного какими-либо показателями. Необходимо дать людям возможность совершать свои собственные ошибки и осуществлять новые попытки, иначе они никогда не станут самими собой и, хотя вполне могут создавать впечатление компетентности, в реальности будут лишь повторять заученное или подражать чужому поведению. Мое представление о педагогическом успехе воспринимается обычно как вызов многим удобным общепризнанным постулатам о том, чему имеет смысл учить детей и из какого материала соткана счастливая жизнь.
Годы борьбы с препятствиями, стоящими между детьми и получением ими реального образования, привели меня к убеждению, что государственная монопольная система образования не подлежит структурной реформации. Эта система не сможет функционировать, если будут вскрыты и разрушены ее основополагающие мифы. На протяжении этих лет я осознал, что все, что я делал в качестве учителя, было фактически подчинено скрытым целям укрепления мифов, лежащих в основе кастовой экономики и кастовой системы образования. Когда я думал, чем именно из моего учительского опыта поделиться с вами, я пришел к выводу, что полезнее будет рассказать о том, что я делаю неправильно, а не наоборот. Что я делаю правильно, понять очень просто – я стараюсь не мешать детям и предоставляю им пространство, время и уважение. А вот что я делаю неправильно – это странно, сложно и устрашающе. Позвольте показать вам это.
* * *
Так как в последующих очерках я часто оперирую понятием «семья», я хотел бы сразу оговориться, что каждый из нас, по моему мнению, должен сам определить, что он или она вкладывает в это слово. Я твердо убежден, что никакая власть не имеет права насаждать унифицированное представление о таких разнообразных и жизненно важных структурах, которые могут быть названы «семьями», и не имеет права подчинять их каким-либо формальным догмам.
Семь школьных предметов
1
Зовите меня, пожалуйста, мистер Гатто. Двадцать шесть лет назад, за неимением ничего лучшего, я пошел работать учителем в школу. В моем дипломе написано, что я являюсь преподавателем английского языка и литературы, но это не совсем то, чем я занимаюсь. Я преподаю не английский, я учу детей тому, что считает важным и нужным школьная государственная система, – и удостаиваюсь наград именно на этом поприще.
В разных районах США действуют разные учебные планы, их содержание порой сильно отличается друг от друга, но есть семь предметов, которые преподаются везде – от Гарлема до Голливуда. Эти предметы составляют реальный национальный учебный план, который влияет на детей в гораздо большей степени, чем вы можете себе это представить. Так уж лучше вам знать, в чем его суть. Вы, безусловно, вольны оценивать эти предметы, как вам угодно, но, поверьте, я меньше всего намеревался иронизировать в своем выступлении. Именно это я на самом деле преподаю, и за это вы платите мне деньги. Судите сами.
Предмет № 1. Бессистемность
Некоторое время назад женщина по имени Кэти из г. Дюбуа, штат Индиана, написала мне следующее:
Какие большие идеи важны для маленьких детей? Самое важное – это дать им понять, что выбор того, что они учат, – не чья-либо случайная прихоть, что во всем есть определенная система, что информация не просто льется дождем на них, в то время как они беспомощно пытаются ее поглотить. В этом задача – помочь понять взаимосвязанность всего, сделать информационную картину целостной.
Кэти ошибается. Как раз-таки первый урок, который я даю детям, – это урок бессистемности. Все, чему я учу их, дается вне всякого контекста. Ничто ни с чем не связано. Я преподаю слишком много всего разного – я рассказываю им про движение планет по орбитам, про закон больших чисел и про рабство, я преподаю им черчение, танцы, гимнастику, хоровое пение, учу их, как вести себя при появлении неожиданных гостей, а также как вести себя с незнакомыми людьми, которых они, возможно, никогда больше не увидят, я учу их поведению при пожаре, учу языкам компьютерного программирования, учу умению проходить стандартизованные тесты, я даю им опыт возрастной сегрегации, не имеющей ничего общего с реальной жизнью… Какое отношение все это имеет одно к другому?
При ближайшем рассмотрении даже в лучших школах содержание и структура учебных планов страдают отсутствием логики, они полны внутренних противоречий. К счастью, дети не могут выразить словами ту растерянность и раздражение, которые они испытывают от навязываемого им под маркой качественного образования постоянного нарушения естественного порядка вещей. Целью школьной системы является формирование у детей поверхностного лексикона из области экономики, социологии, естественных наук и т. д., а не реальной увлеченности чем-то конкретным. Но качественное образование предполагает глубокое изучение чего бы то ни было. Детей приводит в смятение огромное количество разных взрослых, работающих в одиночку, практически без связи друг с другом, претендующих на передачу ими опыта, которым они часто сами не обладают.
Здравые люди ищут смысл, а не набор бессвязных фактов, и образование дает им возможность обрабатывать информацию и находить в ней смысл. Вековое стремление человека к поиску смысла с трудом просматривается за лоскутным одеялом школьной программы и одержимостью школы фактами и теориями. Это не так очевидно в начальной школе, где образовательная система, основанная на безобидных простых призывах типа «давайте сделаем это» и «давайте сделаем то», еще предполагает некий смысл, а сами дети пока не осознают, как мало сути скрывается за игрой и действиями.
Представьте себе великие естественные последовательности – рождение и развитие человека; движение солнца от восхода к закату; действия древних крестьян, кузнецов, сапожников; приготовление праздничного стола ко Дню благодарения или Рождеству – каждый этап этих действий находится в полной гармонии с другими этапами, оправдывает себя, обусловливается прошлым и определяет будущее. Школьные последовательности не такие – ни в рамках одного урока, ни в рамках дневного расписания. Школьный распорядок ненормален. В нем не заложено никакого смысла, по крайней мере при ближайшем рассмотрении. Но редкий учитель осмелится критиковать школьные и учительские догмы, так как все должно приниматься в том виде, в котором есть испокон веков.
Я преподаю полную бессвязность, мельчайшую раздробленность, противоположную единству целого; то, что я делаю, больше похоже на настройку телевизора – параллельно работают множество совершенно разных каналов, – нежели на создание какого-либо порядка. В мире, где Дом стал призраком из-за того, что оба родителя слишком много работают, семья постоянно переезжает, родители все время меняют место работы, кто-то из взрослых чрезмерно амбициозен или вследствие чего-либо другого, все слишком запутались, чтобы поддерживать нормальный семейный порядок. И к этому добавляется еще и школа, которая учит детей принимать хаос как неизбежность, как свою судьбу. И это – первый предмет, который я преподаю.
Предмет № 2. Сепарация
Я учу детей тому, что они должны оставаться в том классе, в который их определили. Я не знаю, кто распределяет детей по классам, да это и не мое дело. Дети пронумерованы, так что если кому-то удастся ускользнуть, он тут же будет возвращен в нужный класс. На протяжении многих лет способы категоризации детей так разнообразились, что трудно стало разглядеть реального человека под бременем тех ярлыков, которые ему присвоены. Категоризация людей является распространенным и очень прибыльным делом, однако от меня смысл этого действия ускользает. Я даже не понимаю, почему родители позволяют творить такое со своими детьми.
В любом случае меня, как школьного учителя, это не касается. В мою задачу входит сделать так, чтобы детям нравилось быть запертыми в одном классе с другими детьми, носящими схожие ярлыки. Или по крайней мере, чтобы они стойко выносили это. Если я хорошо справлюсь со своей задачей, моим ученикам даже в голову не придет, что они могли бы сейчас находиться в другом классе, так как я учу их завидовать более сильным ученикам и презирать более слабых. При такой дисциплине дети сами строят себя по ранжиру. Таким образом, я учу их тому, что людей можно и нужно делить на группы. В этом и состоит главный урок любой конкурентной системы, к коей относится и школа, – всяк сверчок знай свой шесток!
Несмотря на общепринятое представление о том, что девяносто девять процентов детей должны оставаться в тех группах, куда их поместили взрослые, я тем не менее открыто призываю детей добиваться лучших результатов в учебе и перевода в более сильные группы. Я часто даю им понять, что их будущие профессиональные успехи зависят от их школьных оценок, хотя на самом деле я убежден, что это не так. Я никогда открыто не лгу, но на своем опыте убедился, что искренность и преподавание в школе по сути своей несовместимы, что утверждал еще Сократ тысячи лет назад. Результатом сепарации является то, что каждый ребенок занимает в пирамиде определенное место и вырваться из этого круга может только случайно.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
На протяжении последних двадцати шести лет я работал школьным учителем в г. Нью-Йорке. Часть этого времени я преподавал в элитных школах западной части Верхнего Манхэттена. В последние годы я учу детей Гарлема и Испанского Гарлема. За время моей работы учителем я сменил шесть разных школ, и сейчас я преподаю в школе, находящейся у подножия крупнейшего готического сооружения США – собора Святого Иоанна, недалеко от знаменитого Музея естественной истории и Метрополитен-музея. Примерно в трех кварталах от моей школы несколько лет назад была изнасилована и зверски избита «бегунья из Центрального парка» (как окрестила ее пресса); семеро из девяти нападавших посещали школу, расположенную в моем районе.
Мое собственное мировоззрение, однако, формировалось вдали от Нью-Йорка, в штате Пенсильвания, в городке Мононгаэла, расположенном на берегах одноименной реки в сорока милях к юго-востоку от Питсбурга. В те годы Мононгаэла был городом сталелитейных заводов и угольных шахт, колесных пароходов, взбивающих оранжевую химическую пену на изумрудной речной воде, городом, где в почете были тяжелый труд и ценности семейной жизни. В Мононгаэле классовые различия были сглажены, так как все были более или менее бедны, хотя мало кто отдавал себе в этом отчет. Здесь были в чести независимость, сила духа и самостоятельность; этническая и местная культура были предметом особой гордости. Расти в таком месте было здорово, даже если ты жил в бедности. Люди общались между собой, интересовались друг другом, а не какими-то там абстрактными «мировыми» проблемами. Внешний мир не простирался дальше Питсбурга, темного сталелитейного города, достойного лишь того, чтобы его посещали один или два раза в году. Тем не менее на моей памяти никто не чувствовал себя «узником» Мононгаэлы, никто не страдал по возможностям, которые мог бы иметь, живи он в другом месте.
Мой дедушка был печатником и издавал некоторое время местную газету The Daily Republican. Ее название привлекало внимание, так как город был оплотом демократической партии. Я многому научился у своего дедушки с его независимыми взглядами; я был бы лишен всего этого, если бы рос в такое время, как сейчас, когда стариков убирают с глаз долой и упекают в дома престарелых.
Когда я переехал в Нью-Йорк, жизнь на Манхэттене показалась мне чем-то вроде жизни на Луне. Несмотря на то что я живу здесь уже тридцать пять лет, моя душа осталась в Мононгаэле. Шок, испытанный от совершенно иного устройства общества и другой системы ценностей, способствовал тому, что я понял, насколько по-разному живут люди. Я ощущаю себя не только учителем, но и антропологом. На протяжении последних двадцати шести лет я имею возможность наблюдать за своими учениками, сталкиваться с проявлением широчайшего спектра чувств – от надежд до страхов, думать над тем, что способствует развитию их способностей, а что – тормозит их. В ходе этих наблюдений я пришел к выводу, что гениальность – очень распространенная человеческая черта, свойственная, вероятно, большинству из нас. Внутренне я сопротивлялся этому выводу. Более того, мое собственное обучение в двух элитных университетах опиралось на постулат о том, что в обществе показатели развития способностей выражены в виде кривой нормального распределения. На основании этих математических, якобы неопровержимых научных фактов делается вывод (первым его сформулировал Джон Кальвин) о жесткой предопределенности человеческой судьбы. На практике противоречие заключалось в том, что самые «плохие» ученики, которых школа отвергала, неоднократно в отношениях со мной проявляли замечательные человеческие качества: проницательность, мудрость, справедливость, изобретательность, смелость, оригинальность. Это меня совершенно сбивало с толку. Они делали это не столь часто, чтобы облегчить мне преподавательскую работу, но достаточно часто, чтобы заставить меня задуматься: возможно ли, что в школе подобные качества остаются абсолютно невостребованными, более того, школа подавляет их, требуя от детей чего-то совершенно другого? Неужто меня наняли не для того, чтобы развивать детей, а для того, чтобы ограничивать их? Поначалу эта мысль показалась мне безумной, но постепенно я пришел к осознанию того, что школьные звонки и ограничение свободы, хаотическое чередование предметов и видов деятельности, возрастная сегрегация, отсутствие личного пространства, постоянный надзор и все остальное в системе обязательного образования устроено так, словно кто-то задался целью воспрепятствовать тому, чтобы дети научились самостоятельно думать и действовать, и захотел бы приучить их к зависимости и подконтрольному поведению.
Шаг за шагом я начал разрабатывать и, насколько это возможно, внедрять «партизанские» методы, дававшие моим ученикам доступ к тем ресурсам, которые люди испокон века использовали для самообучения: личное пространство, право выбора, свободу от постоянного контроля и надзора, возможность получать собственный опыт, проживая самые разные жизненный ситуации. Проще говоря, я пытался поставить их в такое положение, где бы они становились одновременно как своими учителями, так и объектами собственного обучения.
Образно выражаясь, идея, которую я принялся исследовать, сводилась к следующему: обучение сродни не живописи, где изображение создается путем добавления материала к поверхности; оно больше походит на скульптуру, где методом отсечения всего лишнего высвобождается уже заключенный в камне образ. Это два кардинально разных подхода. Другими словами, я оставил мысль о том, что являюсь неким суперспециалистом, задача которого состоит в наполнении маленьких голов своими знаниями и опытом. Вместо этого я стал выяснять, каким образом можно устранить те препятствия, которые мешают прирожденной детской гениальности проявлять себя. Меня стало смущать общепринятое определение целей учительской деятельности как наделение разумом сопротивляющихся учеников. И хотя сам характер системы обязательного образования вынуждает меня и по сей день предпринимать эти бессмысленные попытки, я отошел от традиционных учительских догм везде, где это возможно, и предоставил каждому из детей возможность искать путь к своей собственной правде.
Школы, находящиеся в монополии государства, развиваются в таком направлении, что мои методы, получи они распространение, поставят под угрозу весь институт государственного образования. В точечном же масштабе любой педагог, пришедший к тем же выводам, что и я, является в худшем случае всего лишь раздражителем для командной системы (которая выработала автоматический защитный механизм по изоляции подобных мне бацилл с их последующей нейтрализацией и уничтожением). Но при широком распространении такие идеи могут подорвать основополагающие постулаты институциональной системы образования, такие как ложное утверждение о том, что научиться читать трудно, или о том, что дети сопротивляются процессу обучения, и многие другие. В реальности само й стабильности нашей экономики угрожает любая система образования, которая может изменить характер человеческого продукта, выпускаемого школами. Экономика, при которой нынешним ученикам предстоит жить и работать, не выдержит поколения молодых людей, обученных, к примеру, критически мыслить.
В моем понимании педагогический успех предполагает большую долю безусловного доверия к детям – доверия, не обусловленного какими-либо показателями. Необходимо дать людям возможность совершать свои собственные ошибки и осуществлять новые попытки, иначе они никогда не станут самими собой и, хотя вполне могут создавать впечатление компетентности, в реальности будут лишь повторять заученное или подражать чужому поведению. Мое представление о педагогическом успехе воспринимается обычно как вызов многим удобным общепризнанным постулатам о том, чему имеет смысл учить детей и из какого материала соткана счастливая жизнь.
Годы борьбы с препятствиями, стоящими между детьми и получением ими реального образования, привели меня к убеждению, что государственная монопольная система образования не подлежит структурной реформации. Эта система не сможет функционировать, если будут вскрыты и разрушены ее основополагающие мифы. На протяжении этих лет я осознал, что все, что я делал в качестве учителя, было фактически подчинено скрытым целям укрепления мифов, лежащих в основе кастовой экономики и кастовой системы образования. Когда я думал, чем именно из моего учительского опыта поделиться с вами, я пришел к выводу, что полезнее будет рассказать о том, что я делаю неправильно, а не наоборот. Что я делаю правильно, понять очень просто – я стараюсь не мешать детям и предоставляю им пространство, время и уважение. А вот что я делаю неправильно – это странно, сложно и устрашающе. Позвольте показать вам это.
* * *
Так как в последующих очерках я часто оперирую понятием «семья», я хотел бы сразу оговориться, что каждый из нас, по моему мнению, должен сам определить, что он или она вкладывает в это слово. Я твердо убежден, что никакая власть не имеет права насаждать унифицированное представление о таких разнообразных и жизненно важных структурах, которые могут быть названы «семьями», и не имеет права подчинять их каким-либо формальным догмам.
Семь школьных предметов
1
Зовите меня, пожалуйста, мистер Гатто. Двадцать шесть лет назад, за неимением ничего лучшего, я пошел работать учителем в школу. В моем дипломе написано, что я являюсь преподавателем английского языка и литературы, но это не совсем то, чем я занимаюсь. Я преподаю не английский, я учу детей тому, что считает важным и нужным школьная государственная система, – и удостаиваюсь наград именно на этом поприще.
В разных районах США действуют разные учебные планы, их содержание порой сильно отличается друг от друга, но есть семь предметов, которые преподаются везде – от Гарлема до Голливуда. Эти предметы составляют реальный национальный учебный план, который влияет на детей в гораздо большей степени, чем вы можете себе это представить. Так уж лучше вам знать, в чем его суть. Вы, безусловно, вольны оценивать эти предметы, как вам угодно, но, поверьте, я меньше всего намеревался иронизировать в своем выступлении. Именно это я на самом деле преподаю, и за это вы платите мне деньги. Судите сами.
Предмет № 1. Бессистемность
Некоторое время назад женщина по имени Кэти из г. Дюбуа, штат Индиана, написала мне следующее:
Какие большие идеи важны для маленьких детей? Самое важное – это дать им понять, что выбор того, что они учат, – не чья-либо случайная прихоть, что во всем есть определенная система, что информация не просто льется дождем на них, в то время как они беспомощно пытаются ее поглотить. В этом задача – помочь понять взаимосвязанность всего, сделать информационную картину целостной.
Кэти ошибается. Как раз-таки первый урок, который я даю детям, – это урок бессистемности. Все, чему я учу их, дается вне всякого контекста. Ничто ни с чем не связано. Я преподаю слишком много всего разного – я рассказываю им про движение планет по орбитам, про закон больших чисел и про рабство, я преподаю им черчение, танцы, гимнастику, хоровое пение, учу их, как вести себя при появлении неожиданных гостей, а также как вести себя с незнакомыми людьми, которых они, возможно, никогда больше не увидят, я учу их поведению при пожаре, учу языкам компьютерного программирования, учу умению проходить стандартизованные тесты, я даю им опыт возрастной сегрегации, не имеющей ничего общего с реальной жизнью… Какое отношение все это имеет одно к другому?
При ближайшем рассмотрении даже в лучших школах содержание и структура учебных планов страдают отсутствием логики, они полны внутренних противоречий. К счастью, дети не могут выразить словами ту растерянность и раздражение, которые они испытывают от навязываемого им под маркой качественного образования постоянного нарушения естественного порядка вещей. Целью школьной системы является формирование у детей поверхностного лексикона из области экономики, социологии, естественных наук и т. д., а не реальной увлеченности чем-то конкретным. Но качественное образование предполагает глубокое изучение чего бы то ни было. Детей приводит в смятение огромное количество разных взрослых, работающих в одиночку, практически без связи друг с другом, претендующих на передачу ими опыта, которым они часто сами не обладают.
Здравые люди ищут смысл, а не набор бессвязных фактов, и образование дает им возможность обрабатывать информацию и находить в ней смысл. Вековое стремление человека к поиску смысла с трудом просматривается за лоскутным одеялом школьной программы и одержимостью школы фактами и теориями. Это не так очевидно в начальной школе, где образовательная система, основанная на безобидных простых призывах типа «давайте сделаем это» и «давайте сделаем то», еще предполагает некий смысл, а сами дети пока не осознают, как мало сути скрывается за игрой и действиями.
Представьте себе великие естественные последовательности – рождение и развитие человека; движение солнца от восхода к закату; действия древних крестьян, кузнецов, сапожников; приготовление праздничного стола ко Дню благодарения или Рождеству – каждый этап этих действий находится в полной гармонии с другими этапами, оправдывает себя, обусловливается прошлым и определяет будущее. Школьные последовательности не такие – ни в рамках одного урока, ни в рамках дневного расписания. Школьный распорядок ненормален. В нем не заложено никакого смысла, по крайней мере при ближайшем рассмотрении. Но редкий учитель осмелится критиковать школьные и учительские догмы, так как все должно приниматься в том виде, в котором есть испокон веков.
Я преподаю полную бессвязность, мельчайшую раздробленность, противоположную единству целого; то, что я делаю, больше похоже на настройку телевизора – параллельно работают множество совершенно разных каналов, – нежели на создание какого-либо порядка. В мире, где Дом стал призраком из-за того, что оба родителя слишком много работают, семья постоянно переезжает, родители все время меняют место работы, кто-то из взрослых чрезмерно амбициозен или вследствие чего-либо другого, все слишком запутались, чтобы поддерживать нормальный семейный порядок. И к этому добавляется еще и школа, которая учит детей принимать хаос как неизбежность, как свою судьбу. И это – первый предмет, который я преподаю.
Предмет № 2. Сепарация
Я учу детей тому, что они должны оставаться в том классе, в который их определили. Я не знаю, кто распределяет детей по классам, да это и не мое дело. Дети пронумерованы, так что если кому-то удастся ускользнуть, он тут же будет возвращен в нужный класс. На протяжении многих лет способы категоризации детей так разнообразились, что трудно стало разглядеть реального человека под бременем тех ярлыков, которые ему присвоены. Категоризация людей является распространенным и очень прибыльным делом, однако от меня смысл этого действия ускользает. Я даже не понимаю, почему родители позволяют творить такое со своими детьми.
В любом случае меня, как школьного учителя, это не касается. В мою задачу входит сделать так, чтобы детям нравилось быть запертыми в одном классе с другими детьми, носящими схожие ярлыки. Или по крайней мере, чтобы они стойко выносили это. Если я хорошо справлюсь со своей задачей, моим ученикам даже в голову не придет, что они могли бы сейчас находиться в другом классе, так как я учу их завидовать более сильным ученикам и презирать более слабых. При такой дисциплине дети сами строят себя по ранжиру. Таким образом, я учу их тому, что людей можно и нужно делить на группы. В этом и состоит главный урок любой конкурентной системы, к коей относится и школа, – всяк сверчок знай свой шесток!
Несмотря на общепринятое представление о том, что девяносто девять процентов детей должны оставаться в тех группах, куда их поместили взрослые, я тем не менее открыто призываю детей добиваться лучших результатов в учебе и перевода в более сильные группы. Я часто даю им понять, что их будущие профессиональные успехи зависят от их школьных оценок, хотя на самом деле я убежден, что это не так. Я никогда открыто не лгу, но на своем опыте убедился, что искренность и преподавание в школе по сути своей несовместимы, что утверждал еще Сократ тысячи лет назад. Результатом сепарации является то, что каждый ребенок занимает в пирамиде определенное место и вырваться из этого круга может только случайно.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11